martes, 12 de octubre de 2010

ETNOEDUCACION-UG

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”






ACTUALIZACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO
Programa de Licenciatura en etnoeducación a distancia
(Documento-maestro)







UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura en etnoeducación
Riohacha, La Guajira, agosto 2010




“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”
-Actualización del Registro calificado:
Programa de Licenciatura en etnoeducación-
Universidad de La Guajira

Carlos Arturo Robles Julio
Rector
Claribel Guadalupe Ochoa Romero
Vice rectora Académica

Equipo de apoyo:
Nancy Ortíz Gámez, Decana
Facultad de ciencias de la educación
Onora Ibarra Brito, Directora del Programa
Licenciatura en etnoeducación
Danni Dexi Redondo, Directora de Programa
Licenciatura en pedagogía infantil
Alberto Núñez Núñez, Director del Programa
Licenciatura en pedagogía de la educación física, deporte y recreación
Airadín Pinedo, Jefe de la Oficina de calidad
Ma. Margarita Pimienta Prieto, docente de tiempo completo
Programa de Licenciatura en etnoeducación
Miembros del grupo de investigación A a`in “principio motor de vida”
Núcleo de estudios inter y multiculturales

Rodolfo Posada Álvarez, Asesor externo y ad-honorem
Director del Doctorado en ciencias de la educación
Rudecolombia, Cade-Universidad del Atlántico

Darwin Benítez Maestre, diseñador de imágenes e ilustraciones
Auxiliar de investigación
‘Motivar’, grupo de investigación
Colciencias-Centro de investigación
Universidad de La Guajira



















Equipo de trabajo
Francisco Justo Pérez van-Leenden
Emilse Beatriz Sánchez Castellón
Docentes de tiempo completo
Programa de Licenciatura en etnoeducación
Miembros del grupo de investigación A a`in “principio motor de vida”
Núcleo de estudios inter y multiculturales


Agradecimientos

Siempre es riesgosa esta acción porque casi nunca se pondera bien el esfuerzo del otro y tampoco se destaca a las personas que colaboran en la ‘hechura’ de algo. Sin embargo, es imperioso señalar la atención que han dedicado.

Por esta razón, van nuestros agradecimientos iniciales, a la Rectoría de la Universidad de La Guajira y a la Facultad de ciencias de la educación, por haber depositado su confianza en que esta responsabilidad podíamos asumirla desde nuestras modestas capacidades y conocimientos.

A los funcionarios de la facultad que, en la medida de las posibilidades administrativas, protegían nuestro tiempo y acomodaban nuestra asignación académica a las necesidades del trabajo. Nancy Ortíz Gámez y Onora Ibarra Brito porque, además de cumplir con sus funciones académico-administrativas, estuvieron siempre apoyando y animando el proceso.

A los profesores, estudiantes, egresados y funcionarios, sin cuyos comentarios y orientaciones hubiera quedado más incompleto el documento. También a muchos de ellos porque siempre estuvieron atentos al desarrollo del trabajo y permanentemente brindaron su aliento. Reconocimiento especial merece el profesor Rafael Cuentas Figueroa, porque en muchas oportunidades asumió una actitud crítica que convino a la revisión conceptual de lo realizado y a la proposición de alternativas.

A Pilar Pomarico Pimienta, de la Facultad de ingeniería, por los largos ratos de discusión que nos deparó sobre el tema de los créditos académicos. Sus orientaciones fueron puntuales para la denominación del campo de formación profesional como un englobante del específico y del pedagógico-didáctico. A Airadín Pinedo, director de la Oficina de calidad, porque siempre fue diligente ante nuestra demanda de orientación al respecto de la normatividad y de los procedimientos.

A Margarita Pimienta Prieto, profesora en el Programa y compañera en Aa’in, grupo de investigación y en el SEEBI, semillero; antes y después de su pasantía en España, en el marco del Doctorado en ciencias de la educación que cursa en la Universidad de Cartagena, estuvo siempre orientándonos hacia información pertinente y prestándonos su apoyo académico y logístico.

A Rodolfo Posada Álvarez, de la Universidad del Atlántico, quien durante sus misiones en esta ciudad, sacaba tiempo para mirar el documento, para darnos ánimo, orientarnos académicamente y para precisarnos relaciones de competencias y créditos académicos. Fue un asesor externo y ad-honorem de este esfuerzo.
A Marlon Mujica Ávila, de la oficina de Aseguramiento de la calidad del Miinisterio de educación nacional, por la disposición positiva a nuestros permanentes requerimientos de orientación e información.


Presentación

Este documento-maestro (como se denomina en el Decreto 1295) para la Actualización del registro calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira (de acuerdo con la Ley 1188, 2008, Artículo 2º.), denominado “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” es un intento de resumen de la experiencia vivida por el Programa desde comienzos de la década (2001) y una propuesta de renovación de la labor sociocultural y académica que desarrolla.

El registro calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … (Ciencias naturales y medio ambiente, Ciencias sociales, Lengua castellana y Matemáticas), fue otorgado bajo la figura de la acreditación previa (como ocurrió con los demás programas de formación de formadores en el país) y ya su vigencia está por vencerse, por lo cual se hace necesario actualizarlo. En vista de ello, la Rectoría, en coordinación con la Decanatura de ciencias de la educación, tuvo a bien encomendar la tarea de elaboración del documento-maestro a un equipo de docentes integrado por miembros del grupo de investigación Aa’in “principio motor de vida” -Núcleo para estudios inter y multiculturales-, adscrito a la Facultad de ciencias de la educación (cfr. Resolución 0999 de 31 de agosto de 2009).

La reorientación que propone la renovación se presenta en dos planos: formas y contenidos.

En cuanto al de las formas, el de la presentación de la información, como se describe en la Introducción, el equipo de trabajo sintió la necesidad de cambiar el orden numérico establecido en la norma para la presentación de las quince condiciones mínimas reglamentadas por el Ministerio de educación nacional. Esta necesidad fue generada, a su vez, por otra, la de coherencia. La linealidad y secuencialidad presentadas por la norma fueron reemplazadas por la búsqueda de la relación temática y su consecuente coherencia; la transposición generada vuelve a la ordenación establecida por la norma y la restablece a través de paréntesis -dentro de los cuales se ubica una letra C y el número de la condición respectiva-.

Al respecto de los contenidos, en el hoy de la región Caribe colombiano y, específicamente, en el de La Guajira -de acuerdo con los contextos institucionales-, la interculturalidad, la diversidad y la etnoeducación se perfilan como grandes temas transversales que, de todas maneras, permiten conservar la línea de la relación cultura-comunidad-escuela establecida desde el Programa vigente. La denominación del Programa actualizado, por ejemplo, orienta hacia una temática específica (la Etnoeducación) y hace imperiosa la necesidad de avanzar en la conformación del cuerpo conceptual de esta disciplina en ciernes. Esta focalización se plasma, en la estructura de cursos/asignaturas, como el campo de formación profesional (compuesto por dos subcampos, a cual más importante: el específico: etnoeducación y el pedagógico-didáctico) en el cual reposa en buena medida el perfil profesional. El etnoeducador es un Licenciado formado con la aptitud y competencia para desempeñarse como docente de la básica y media en cualquiera de los contextos multi o interculturales de la región y del país.

Los cambios estructurales producidos en el Programa se derivan de la apropiación de algunas innovaciones como el sistema de créditos académicos y el círculo de competencias que reorientan el papel del estudiante y, para colocarlo como el centro de los procesos, se apoyan en la flexibilidad curricular, en la movilidad de los agentes y en el aprendizaje autónomo.

La actualización del registro calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación es realmente la oportunidad de repensarlo y ajustarlo. De la misma manera, las modalidades de la oferta educativa.

La experiencia recogida de la oferta (acercamiento a la autoevaluación) muestra a la Licenciatura en etnoeducación como uno de los Programas que se constituyen en rasgos distintivos de la institución. Por esta razón, de acuerdo con su pertinencia sociocultural, la intención de continuación con la oferta en la modalidad o metodología a distancia es la del mejoramiento de la calidad.

El Programa, como lo muestran sus datos históricos, se ha mantenido siempre cerca de las comunidades y, en cumplimiento de su compromiso social, ha coordinado sus tareas con entidades y organismos no gubernamentales.

En consonancia con el Decreto 1295 de 2010, en su Artículo 19, la Universidad de La Guajira ofrece el programa de Licenciatura en etnoeducación en la metodología⁄modalidad a distancia, atendiendo a las condiciones de infraestructura, medios educativos y personal docente de los lugares donde se desarrollarán las actividades.


Introducción

El presente documento-maestro está dividido en tres partes: la I Parte: Un acercamiento a la autoevaluación, es una síntesis del pasado puesta en el presente del Programa; la II Parte: Programa ajustado, se centra en una nueva manera de mirar el futuro con base en la experiencia vivida y la III Parte: Hacia la acreditación de alta calidad, son acciones académico-administrativas y proyectos estratégicos cuyo fin es el acercamiento cada vez mayor del futuro al presente.

La I Parte: Un acercamiento a la autoevaluación, es un ejercicio de conocimiento y re-conocimiento, aunque inicial, preliminar, algo minucioso y panorámico de la situación del Programa; minucioso porque aspectos de discusión cotidiana se intenta asumirlos como factores, porque se trabajan un poco más detalladamente como una característica; y, panorámico, porque permitió ver su estructura a través de procesos. De mucha utilidad han sido las directrices del CNA y el estudio de documentos sobre ejercicios similares emprendidos por instituciones de educación superior, especialmente uno de la Universidad de Antioquia reseñado en la bibliografía. La estructura y la presentación de esta I Parte deben mucho a este último.

Es información inicial ligera en cuatro capítulos que muestran este recorrido histórico-reflexivo: Breves notas sobre la Universidad de La Guajira y Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación, Panorámica del Programa, Políticas de autoevaluación, Acercamiento metodológico al proceso de autoevaluación y Resultados por procesos.

Breves notas sobre la Universidad de La Guajira y Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación, es una reflexión ligera sobre aspectos (no convencionales, tal vez, de una descripción histórica) de la institución y de su Facultad de ciencias de la educación.

Panorámica del Programa, plantea una realidad: la del ‘peso’ e importancia de los procesos históricos en los hechos actuales y la relación que ambos suponen en la definición de escenarios futuros y posibles.

Políticas de autoevaluación, es un llamado de atención hacia el campo de acción y limitaciones y, especialmente, hacia las posibilidades de investigación institucional y procesal, del ejercicio.

Acercamiento metodológico al proceso de autoevaluación, muestra el ‘camino’. Los contextos, insumos, procesos y productos, permiten ponderar el Programa a través de indicadores, factores y características.

Resultados por procesos, es una propuesta de síntesis del Programa, a partir de tres tipos de procesos: académicos-administrativos, académicos y administrativos. La interrelación de éstos, permite, a partir de una ponderación y de una calificación, llegar a la problematización de la diversidad y apostarle a la pertinencia, equidad y calidad que se merece la Universidad y su sociedad.

La II Parte: Programa ajustado, está estructurada en cuatro capítulos en los cuales se recogen las experiencias vividas en el Programa vigente y en las reflexiones derivadas de la autoevaluación.

El programa, explicita lo relacionado con la denominación, el horizonte conceptual, la justificación, las funciones básicas y su cumplimiento, la entrada en una función potencial como lo es la internacionalización, las relaciones académicas y administrativas, las maneras y los procedimientos de organizar el trabajo académico y cómo ha de producirse su autoevaluación.

Los aspectos curriculares, presenta la fundamentación seguida de elementos esenciales como la teoría y el enfoque con las cuales se relaciona, los modelos (educativo y pedagógico), la opción curricular y el entramado curricular en los que va materializándose y, asimismo, el sistema de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza a los cuales da lugar lo establecido.

El sistema de créditos académicos permite establecer -desde su definición, propósitos, componentes y funciones- un conjunto de relaciones cercanas con los aspectos curriculares, el círculo de competencias, los campos de formación, las dimensiones de aprendizaje, la periodización, la evaluación, la calidad y la diversidad, entre otros elementos, que lo hacen generador de innovación y de una nueva dinámica académica a través de la estructura de cursos, de su ponderación y de su apertura a los ciclos propedéuticos.

Por último, no menos importante, los agentes dinamizadores (estudiantes, profesores, egresados y funcionarios) delimitados en su campo de acción, muestran sus perfiles y las formas de ponderar sus desempeños.

La III Parte: Hacia la acreditación de alta calidad, se señala en cuatro cortos capítulos, a través de las intenciones para lograrla, las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del programa ajustado, las acciones que hay que emprender y los proyectos estratégicos por diseñar y ejecutar.

Las intenciones para lograrla deja ver que la actualización del registro calificado es una “puerta de entrada” a los procesos de acreditación de alta calidad del Programa.

Las orientaciones derivadas de la autoevaluación del Programa ajustado, permite asegurar que el presente y el futuro pueden juntarse cuando se armoniza la planificación con el trabajo cotidiano.

Las acciones complementarias parten de un proceso de socialización que conduzca a la apropiación de lo propuesto y se presentan en dos tipos: desde la autoevaluación y desde el programa ajustado -implica elaboración completa de tópicos, nuevas reglamentaciones y ajuste de normas existentes-

Los proyectos estratégicos se concentran en la vigorización institucional y en el fortalecimiento del Programa aunque se establece someramente su manejo y gestión, su vigencia y sus cronogramas.

En este documento-maestro, la clasificación de la información en tres partes cumple una función fáctica: poner la estructura sugerida por la numeración de las condiciones mínimas de calidad (Colombia, Decreto 2566 de 2003) al servicio de otra generada por la fluidez y la coherencia de la situación específica del Programa. De esta manera, la I Parte recoge, aparentemente, sólo lo relacionado con la Condición 12. Autoevaluación, sin embargo, por ser esta una condición de tanta trascendencia en su argumentación, contempla aspectos relacionados con el desarrollo de otras condiciones; asimismo, en los factores y características se han producido cambios de denominación y también re-agrupamientos de características con el único fin de encontrar la mejor manera de decir lo que se necesita y desea decir desde lo local; la II Parte explicita las otras catorce (14) y la III Parte contempla algunas, de manera aleatoria.

Por ejemplo, por considerarlo de sumo interés para la metodología de presentación, lo relacionado estrictamente con el currículo, el sistema de créditos académicos y el personal que lo materializan, componentes del programa, se expondrán como capítulos independientes. La intención es metodológica puesto que, de esta manera, aspectos que los conforman, aparecen más en la superficie de la argumentación -sintetizada en el Índice- y no subsumidos en numerales de orden cada vez más inferiores. Esto hace que el programa esté constituído por aspectos generales y los demás capítulos enunciados por algunos más específicos.




Ilustración 1. Constituyentes del documento-maestro


La Universidad de La Guajira y la Facultad de ciencias de la educación

El programa de Licenciatura en etnoeducación se enmarca en la Universidad de La Guajira y, dentro de ésta, en la Facultad de ciencias de la educación. Es conveniente describir en breves notas que acerquen a aspectos que ubican al respecto tanto de una como de otra.

Breves notas sobre la Universidad de La Guajira

La Universidad de La Guajira surgió como respuesta a la necesidad de formación profesional de los estudiantes que ya comenzaban a obtener sus títulos de bachilleres en las instituciones escolares locales (década de los 60 del siglo XX); antes de este período los guajiros y, especialmente, los riohacheros, tenían que hacerlo en centros educativos del interior del país, del Caribe colombiano y también de algunos países del Gran Caribe; obviamente, en cualquiera de los tres casos, por los costos del desplazamiento y de la estancia, aunque eran muchos cuantitativamente, estadísticamente, poco representaban en relación con el cada vez mayor volumen de bachilleres.

Sumada a esta necesidad estaba la expectativa de formación del contingente de profesionales requerido por el naciente complejo carbonífero de “El cerrejón” y por el establecimiento de las plataformas mar-afuera para la extracción del gas natural. Por esta razón, comenzó su funcionamiento con programas dedicados a la industria (Ingeniería industrial) y a la administración (Administración de empresas). Sin embargo, la realidad-real también jugaba sus cartas: la “bonanza marimbera” (década de los 70 del siglo XX) proponía y exigía un estilo de vida que contrastaba con el del esfuerzo personal, propio del proceso educativo e intelectual; en los hechos, ahí estuvo erigido un contradictor muy fuerte de la vida universitaria, la ‘bonanza’ fue muy democrática y cotidiana, impregnó todas las capas e instituciones sociales y las proveyó de bienes materiales.

En las ideas y decisiones expuestas o se confunde la búsqueda de solución a problemas de formación (comunitarios, familiares e individuales) con la ilusión del empleo, creada por el establecimiento de empresas transnacionales, o se carece de un proyecto colectivo de desarrollo humano en sentido amplio. Este es el escenario de reforzamiento y revitalización permanentes de que “la educación es la mejor y más segura herencia que se puede dejar a los hijos”, leit motiv al cual estaba aferrado la comunidad guajira. La Universidad, como reflejo de la sociedad, recogió estos elementos ideológicos y, de manera espontánea, comenzó a responder a la necesidad evidente, sentida y compartida, de formación profesional.

Como iniciativa local, la institución dependía en su presupuesto y, en general, en su administración, de las orientaciones de la Gobernación de La Guajira. La necesidad de formalización institucional, con el paso de los años, fue permitiendo el establecimiento de lazos cada vez más fuertes con los organismos estatales y privados de la dinámica educativa nacional.

Poco a poco, la Universidad de La Guajira va superando escollos y hoy se reafirma este sueño comunitario como el proyecto educativo y cultural más importante del Departamento de La Guajira. Para ello tiene que enfrentar dos retos ineludibles: el primero, corregir y ajustar lo actuado y, el segundo, aprovechar la diversidad regional en todos sus órdenes para que su oferta educativa sea cada vez más pertinente y de calidad.

Antes de 1997 (Decreto 272), los programas eran aprobados por el ICFES; los de la Universidad de La Guajira también lo fueron. A partir de esta fecha, las universidades tomaron una dinámica distinta derivada de la nueva normatividad para la oferta de programas. Se inició la experiencia en la institución con la acreditación previa de los programas de formación de formadores y algunos de Ingeniería y, al continuar, para el resto de los programas, el gobierno nacional expidió una nueva norma que denominó registro calificado al proceso en marcha. Este registro se otorga por siete (7) años y automáticamente da iniciación al proceso de actualización de dicho registro con lo cual se inicia también otra fase en los procesos de mejoramiento de la calidad de los programas. En ésta se encuentran casi todos los programas ofrecidos por la institución.

Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación

El proyecto colectivo de desarrollo humano al respecto de la Universidad de La Guajira permitió la apertura de programas académicos sueltos, independientes, que luego, la normatividad universitaria nacional, fue permitiendo alojar en facultades. Así, los iniciales programas de Ingeniería industrial y administración de empresas dieron lugar a las respectivas facultades de Ingeniería y de Ciencias económicas y administrativas. Con estos dos programas y, por supuesto, con estas dos facultades, la institución funcionó durante ocho años (1977-1985).

Sin embargo, en 1978 se abrieron inscripciones para el programa de Licenciatura en matemáticas que, luego de un primer semestre de funcionamiento, fue cerrado por bajos niveles de demanda estudiantil (hay que recordar que esto ocurría en plena dinámica de la “bonanza marimbera”, época de trastocamiento de valores, durante la cual no tenía ningún atractivo la dedicación laboral a tareas burocráticas o tradicionales dentro del ejercicio comercial o educativo; mucho menos atractivo tenían los ingresos derivados de estas actividades y las prácticas de ahorro y previsión que incluye la programación medida del gasto). Los cálculos y proyecciones vitales de la época se establecían mediante el contraste entre lo ‘invertido’ durante los estudios (dinero y tiempo) y lo que podría derivarse del ejercicio de cualquiera de los ‘cargos’ ejercidos en la marimbería. Esta fue una lucha desigual a la cual se agregaba la dedicación y esfuerzo, socialmente reconocidos, que había que hacer para ‘coronar’ una carrera de matemáticas.

Aquellos sueños de formación profesional que se intensificaron con la posibilidad de empleo en las empresas transnacionales, tocaron la realidad cotidiana y comenzaron a transformarse. La formación profesional no es ni para resolverle el problema de empleo a una empresa y a un contingente ni para desarrollar competencias en carreras específicas sino para que “la educación sea la mejor y más segura herencia que una persona pobre y digna pueda dejar a sus hijos”, cualquiera sea el campo o disciplina de formación.

Hay que mirar a las escuelas, hay que trabajar sobre la formación de los niños, hay que superar lo acontecido durante la ‘bonanza’, el fortalecimiento del aparato educativo regional es una clave importante para el desarrollo social; hay que cualificar la formación de los formadores teniendo en cuenta las especificidades locales. Algunos de estos argumentos aparecieron en los documentos de planificación institucionales (cfr. Universidad de La Guajira, 1984, 27) y formaron parte de las ideas esgrimidas para proceder a la apertura de un nuevo programa académico en ciencias de la educación, después del intento fallido con la apertura y cierre inmediato de la Licenciatura en matemáticas.

Casi diez años después (1985), la institución diversificó su oferta académica y abrió el programa de Licenciatura en lenguas modernas. La formación en esta área comenzó a cualificar el profesorado de la básica primaria y de la secundaria y a inquietar a la institución en cuanto a la percepción institucional y regional acerca de las ciencias sociales.

La Licenciatura en lenguas modernas comenzó actividades con un plan de estudios muy parecido a los convencionales, a los existentes en el país; sin embargo, al poco tiempo fue modificado e incluyó un área de asignaturas que referenciaba la realidad multilingüe y pluricultural de la región; fueron ocho (8) asignaturas denominadas Tradición oral I y II, Gramática del wayuunaiki I y II, Cultura wayuu I y II y Literatura aborigen I y II.

Su quehacer pedagógico y disciplinar era distinto del desarrollo de los otros programas ‘encuadrados’ en las otras dos facultades. Había que abrir un espacio académico-administrativo nuevo, para la nueva realidad. Se creó la Facultad de ciencias de la educación. Ésta, con la inclusión del área sobre temática regional en la Licenciatura en lenguas modernas, desde sus inicios mostró su preocupación por la realidad lingüística y cultural. Simultáneamente, como un punto de apoyo del programa y, específicamente, de lo regional, con el apoyo de la empresa privada, se creó el Centro de información sobre la cultura wayuu (1987).

La primera experiencia en educación abierta y a distancia que tuvo la naciente Facultad de ciencias de la educación fue en convenio con la Universidad del Magdalena (1994), entidad que, de manera unilateral, ya ofrecía estos programas en Maicao. En Riohacha, la Universidad de La Guajira concentraba a los docentes provenientes de los municipios para las jornadas de tutoría requeridas. Esta profesionalización fue apoyada por el Departamento y la Asociación de educadores de La Guajira -Asodegua-. La cualificación se produjo en matemáticas, ciencias sociales, español y otras especcificidades de Licenciatura.

Casi otros diez años pasaron para abrir un nuevo programa académico presencial: la Licenciatura en etnoeducación (1995). Resultado de reflexiones, experiencias y discusiones acerca de la conveniencia de apropiar académicamente el universo de la diversidad cultural y lingüística, la Licenciatura en etnoeducación se consideró como una opción más conveniente y urgente que la Licenciatura en etnolingüística y que Antropología, entre varias. Simultáneamente aparece la unidad de información ampliando su campo de acción en consonancia con el nuevo programa, respondiendo a esta razón cambia de denominación y pasa a ser Centro de información sobre grupos étnicos -Cige-.

Aunando esfuerzos para el desarrollo humano, mediante actividades culturales, académicas y científicas como la creación y puesta en marcha de programas de pregrado, postgrados, asesorías, cursos de capacitación para la investigación y la extensión, la Universidad de La Guajira convino con el Instituto colombiano de pedagogía -Incolpe- (1996) la oferta de programas de Licenciatura en matemáticas, ciencias sociales, español, entre otras, en el territorio nacional; se abrieron en los departamentos de Antioquia, Cundinamarca, Córdoba, Sucre, Bolívar. Estos programas permitieron el acceso a docentes que, desde sus desempeños docentes de muchos años, estuvieron esperando una oportunidad para capacitarse. La oferta educativa decayó por no haberse dado las relaciones apropiadas entre las partes convinientes. El Men, sin embargo, brindó a la Universidad de La Guajira la oportunidad de que asumiera los programas como propios y los ofreciera autónomamente; la institución asume el reto y, teniendo en cuenta que en la zona de Córdoba y Sucre es donde ha habido mayor demanda, decide abrir una Extensión en Montería. Por falta de diligencia institucional para asumir la acreditación previa de los programas, al vencerse su vigencia, se canceló la oferta de los mismos.

La cualificación de docentes de la básica y media, mediante convenio con Icetex (1998), tomó un nuevo aire: la Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La Guajira brindó una formación en pedagogía para un numeroso grupo al servicio del Departamento (unos trescientos cincuenta).

Luego vino el proceso de Acreditación previa de los programas (Ministerio de educación nacional, Decreto 272, 1998) que se convirtió en la oportunidad para reorganizar la Facultad de ciencias de la educación. Se revisó lo existente, se valoró la historia y se hicieron ejercicios de proyección. En resumen, se generó un cambio en la conceptualización (Universidad de La Guajira, 1999) que, a su vez, produjo otros en la integralidad de los programas.

La revisión condujo al análisis de la situación del programa de Licenciatura en lenguas modernas existente desde 1985. Se tomó la decisión de transformarlo en dos: uno, Licenciatura en lengua castellana y dos, Licenciatura en inglés. Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en la norma, al no ser acreditados no pudieron funcionar. La institución formó a trescientos setenta y un (371) Licenciados en lenguas modernas (Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).

La oportunidad generada por el proceso de Acreditación previa también permitió rescatar un estudio que planteaba la necesidad de formar formadores para servir a la población preescolar y apoyarse en los documentos orientadores del quehacer académico institucional. El colectivo de docentes que tuvo a su cargo la dinamización del proceso quiso ser más ambicioso y se inclinó más que por la educación preescolar, por la formación global del niño. Por esta razón, se diseñó el programa de Licenciatura en pedagogía infantil.

Posterior a la Acreditación previa, la Facultad de ciencias de la educación adoptó el Programa de artes visuales con miras a convertirlo en la Licenciatura en artes visuales. Asimismo, mediante el diagnóstico respectivo, la institución procedió a la apertura del programa de Licenciatura en pedagogía de la educación física, el deporte y la recreación.

Dos campos de formación aparecen como comunes a los programas de Licenciatura que ofrece la institución: el investigativo y el que, con distintas denominaciones, se refiere a los asuntos culturales y a la diversidad. De esta manera, la Facultad de ciencias de la educación se está poniendo a tono con lo que de ella está requiriendo la realidad regional.

A partir de la iniciación de los procesos de acreditación, el Men lanza un lineamiento en el sentido de que las Facultades de educación debían acompañar a las escuelas normales; la Institución educativa “Escuela normal superior indígena” de Uribia convino con la Universidad de La Guajira que, previo el desarrollo del ciclo complementario, las estudiantes de la Escuela entraran al Programa a cursar del quinto semestre en adelante. El acompañamiento de la Facultad a la Escuela comenzó a desarrollarse (2002) con miras al proceso de acreditación de ésta.


I PARTE


UN ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN

-Del pasado al presente-


El acercamiento a la autoevaluación se constituye a partir de un proceso de reflexión de lo actuado; es una retroalimentación del Programa que se abre como oportunidad de diagnóstico con un propósito fuerte: mejoramiento continuo.

Este acercamiento a la autoevaluación del Programa, parte de una información estructural de la institución y de la Facultad de ciencias de la educación; el panorama del programa (reseña histórica, situación actual y prospectiva), se basa en unas políticas nacionales e institucionales que, a su vez, definen otro acercamiento a la metodología del proceso; por último, se exponen los resultados por procesos.










Ilustración 2. Componentes de un acercamiento a la autoevaluación del Programa


Fichas técnicas
Institución Universidad de La Guajira
Facultad Ciencias de la educación
Dirección física Riohacha, km. 5 vía a Maicao
Dirección correo electrónico rectoria@uniguajira.edu.co
Dirección en la web www.uniguajira.edu.co
Teléfonos PBX 7282729
Programa
Elementos fundamentales Vigente Actualizado


Denominación
del Programa Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en:
- Lengua castellana y bilingüismo
- Ciencias sociales y cultura
- Matemáticas
- Ciencias naturales y educación ambiental


Licenciatura en etnoeducación
Título a expedir Licenciado en etnoeducación para la básica con énfasis en … Licenciado en etnoeducación

Campos de formación 4: Específico, Pedagógico-didáctico, Investigativo y Socio-humanístico 4: Profesional (Específico, Pe dagógico-didáctico), Investiga tivo, Estructural y Psicosocial
Cursos/asignaturas 64 40
Tipos de cursos Obligatorios y electivos Permanentes y cambiantes (optativos y libres)
Créditos académicos 130
Modalidad / Metodología Presencial y a distancia A Distancia
Jornadas Diurna y nocturna
Periodización Presencial: diurno 10; nocturno 12
Distancia: 12 8
Sedes Albania, Maicao, Manaure, Riohacha, Villanueva (La Guajira), Montería (Córdoba), Maria la Baja (Bolívar). Albania, Maicao, Manaure, Riohacha, Villanueva, Fonseca (La Guajira), Montería (Córdoba), Maria la Baja (Bolívar), Barranquilla (Atlántico), Ciénaga, Guacamayal, Tucurinca Magdalena).
Tabla 1. Programa de Licenciatura en etnoeducación: fichas técnicas (A)
Acreditación previa y/o registro calificado
Acreditación previa Resol. Sede Metod. Jornada
Lengua castellana y biling. 698/01






R/cha.
Distancia
C. natural. y educ. amb. 699/01
Matemáticas 700/01
Lengua castellana y biling. 701/01



Pre
sencial

Nocturna
C. sociales y cultura 702/01
C. natural. y educ. amb. 703/01
Matemáticas 704/01
Lengua castellana y biling. 705/01

Diurna
C. sociales y cultura 706/01
C. natural. y educ. amb. 707/01
Matemáticas 708/01
C. sociales y cultura 710/01 Distancia
Registro calificado

Tabla 2. Programa de Licenciatura en etnoeducación: fichas técnicas (B)


Horizonte conceptual




Filosofía La diversidad del contexto demanda comprensión porque de su preservación y fortalecimiento depende lo propio, la identidad, que se construye armónicamente con la otredad, como caras de una misma moneda; otredad es diversidad; ésta es una oportunidad y la etnoeducación una estrategia educativa cuya razón de ser reside en la defensa de aquella. Aprenderes y saberes se convier ten en factores de contraste de los patrimonios de la nacionalidad y de la humanidad.

Visión Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-sociedad-tecnología que asume la diversidad lingüística y cultural del país y la región como una oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y prácticas que están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI Espera verse como agente en los procesos de reconocimiento y profundización de los saberes educativos y culturales de las poblaciones.


Misión El programa de etnoeducación permanecerá contribuyendo con la cualificación de los procesos educativos que desarrollen los grupos étnicos, experimentando y desarrollando los fundamentos de la etnoeducación, posibilitando la formación de los formadores requeridos para la labor en las comunidades, produciendo materiales de apoyo y sistematizando los procesos curriculares, culturales y comunitarios Cualificación de la reflexión y la acción relacionadas con la formación para la diversidad

Tabla 3. Programa de Licenciatura en etnoeducación: fichas técnicas (C)


0. PANORÁMICA DEL PROGRAMA

0.1 RESEÑA HISTÓRICA
0.2 SITUACIÓN ACTUAL, 0.2.1 Diagnóstico interno, 0.2.1.1 Debilidades, 0.2.1.2 Fortalezas, 0.2.2 Diagnóstico externo, 0.2.2.1 Amenazas, 0.2.2.2 Oportunidades, 0.2.2.3 Entorno estrátegico, 0.2.2.4 Escenarios futuros
0.3 PROSPECTIVA O HACIA LA ACREDITACIÓN DE CALIDAD

El programa de Licenciatura en etnoeducación ocupa un tiempo y un espacio académico en la conciencia colectiva de la Universidad de La Guajira. Desde su iniciación comenzó a aparecer en escenarios laborales, culturales e investigativos que, por visión y misión institucionales, le corresponden. El panorama del Programa puede verse a través de una reseña histórica, su relación con la situación actual y su prospectiva.

0.1 RESEÑA HISTÓRICA

Veinte años después de su creación (1995), la Universidad de La Guajira abrió su Licenciatura en etnoeducación y proyecto social y se convirtió en una de las primeras instituciones de educación superior colombiana en hacerlo en un campo tan novedoso. Un reto que la institución asumió con la conciencia plena de que había que empezar sin nada: no existía experiencia curricular, ni documentos de texto ni el personal docente especializado. Los estudios de Licenciatura se cursaban con dos énfasis: uno, de Lectoescritura y bilingüismo y dos, de Gestión cultural. Se buscaba cubrir campos ocupacionales e investigativos que permitieran a las comunidades acercarse al conocimiento, a las tecnologías y a las técnicas de occidente como instrumentos de apoyo para comenzar a evidenciar los saberes culturales. De acuerdo con el énfasis, la mayoría de los egresados estuvo más interesado en los asuntos de la cultura que en los de la escuela. Esta afirmación puede conducir a varias inferencias: una, es más atractivo el campo de los proyectos para el desarrollo comunitario que el de aquellos para la reflexión, diseño, elaboración y/o producción de materiales para el aula; dos, al valorar los niveles de reflexión, esfuerzo y /o estudio que demandaban, se inclinaban por lo que consideraban más fácil y ágil; tres, la duración de la elaboración en ambos casos, podría conducir a una deducción práctica; Lectoescritura y bilingüismo, demanda más tiempo para la obtención del título.

La metodología a distancia se desarrolló así: jornadas los fines de semana y en períodos de vacaciones junio-julio y noviembre-diciembre. Estas jornadas permitían la presencia de estudiantes wayuu, especialmente. La institución adquiría otra vida, otra dinámica; la época se prestaba para establecer encuentros entre los estudiantes presenciales y los no presenciales.

Este Programa atrajo docentes de universidades extranjeras (especialmente venezolanas y españolas) quienes se vincularon como profesores visitantes, también lo hicieron desde otras entidades nacionales.

La obtención del título ha permitido, en primer lugar, que la cualificación profesional llegue a la escuela, especialmente, a la del campo, a la del territorio indígena, afrodescendiente y campesino; en segundo lugar, que el etnoeducador llegue a posiciones de liderazgo político y comunitario a las cuales no tenía acceso; en tercer lugar, que el volumen de egresados, de alguna manera, esté dando lugar a la conformación de una masa crítica.

Con esta dinámica, la Universidad de La Guajira propuso a las entidades nacionales del sector (ICFES, MEN), la celebración de un Congreso nacional de etnoeducación. Con el apoyo de las anteriores, se celebró en la sede de la Universidad de La Guajira el primero de éstos, participaron las instituciones con programas similares y afines, entidades de investigación y, en fín, organismos y personas dedicadas a lo étnico.

El proceso de Acreditación previa, como se ha dicho, presionó al Programa a repensarse. Su denominación, varió y mostró los límites: de los dos énfasis anteriores dictados por las necesidades comunitarias, locales y particulares de la institución (Lectoescritura y bilingüismo y Gestión cultural), se pasó a cuatro, más ceñidos a los lineamientos del Ministerio de educación nacional (Colombia, Ley 115, Artículo 23, 1994) para la formación de formadores que establecen que las Licenciaturas deben darse en los campos tradicionales de formación (Física y Matemáticas, Ciencias sociales, Lengua castellana, Ciencias naturales y Biología y Química) y mermó las posibilidades alternativas (Etnociencia, Etnomatemáticas, Etnolingüística, …).

Por estas razones, el colectivo de docentes en aquella oportunidad, se inclinó por la denominación de los Programas como los de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en: o en Ciencias sociales, Ciencias naturales y medio ambiente, Matemáticas o en Lengua castellana.

La oferta se concretó en las modalidades presencial y a distancia en las jornadas diurna y nocturna. Bajo la modalidad presencial se ofrece en la sede de Riohacha y a distancia en las de Albania, Manaure, Maicao y Riohacha (en La Guajira), Maria la Baja (Bolívar) y Montería (Córdoba).


Mapa 1. Oferta del Programa en el Caribe

Se ha convenido (2010) con algunas ONG’s de afrodescendientes para ofrecerlo en los municipios de Barranquilla (Atlántico), Arenal y Calamar (Bolívar), Guacamayal y Tucurinca (Magdalena).



Mapa 2. Nueva oferta del Programa en el Caribe



0.2 SITUACIÓN ACTUAL

El diagnóstico estratégico es la base para la detección de los aspectos del Programa que hablan de su situación actual. En este sentido, las debilidades se observan junto con las amenazas para transformarlas en oportunidades y éstas materializarlas como fortalezas. El diagnóstico estratégico está orientado a precisar las debilidades y las fortalezas de los recursos fundamentales (los agentes dinamizadores, las finanzas, la ciencia, la cultura, es decir, la academia en movimiento) con que cuenta el Programa y con aquellos de la Facultad de ciencias de educación y de la institución que deban y puedan estar al servicio de aquél, esto es el diagnóstico interno; también las amenazas y las oportunidades que provienen del entorno institucional, constituyen el diagnóstico externo y sirven para sopesar la importancia de las dos primeras. El diagnóstico estratégico se alimenta de las reflexiones históricas contrastadas con las actuales y constituyen su salida y su finalidad, en otras palabras “el enfoque clásico ha conducido demasiadas veces a separar estos dos diagnósticos, el interno y el externo, que, sin embargo, carecen de sentido si no se contemplan interrelacionados” (Godet, Michel, 1991, 60). Amenazas y oportunidades dan su “peso específico” a cada debilidad y fortaleza.

Se comienza con el diagnóstico interno para conocer con detenimiento y profundidad las capacidades propias y, a partir de allí, lanzar las preguntas relacionadas con los cambios en el entorno que afectan el Programa. Se continúa con el diagnóstico externo, en el cual aparecen los escenarios futuros sumados a la revisión del entorno estratégico actual. Éste se precisa desde dos ángulos: el entorno competitivo inmediato (llamado técnicamente así, aunque en el caso de las licenciaturas, podría verse como un entorno complementario inmediato) conformado por las demás que en el país y en la región ofrecen estudios similares y el entorno general cuyos constituyentes son los organismos, instituciones, entidades o empresas que, de alguna manera, pueden condicionar el desarrollo del Programa.

0.2.1 Diagnóstico interno. Los elementos internos corresponden a las fortalezas y a las debilidades con respecto a los recursos, a la calidad reflejada en los agentes dinamizadores, a la estructura académico-administrativa y a la percepción de los egresados en el sistema educativo, especialmente el regional, entre otros. Este análisis fija las fortalezas y las debilidades del Programa y deja conocer la cantidad y la calidad de los recursos y de los procesos del mismo.

0.2.1.1 Debilidades. Se refieren a los elementos que posee el Programa y constituyen problemas y barreras para su buena marcha. Aquí pueden aparecer aspectos relacionados con: el servicio educativo, contenidos, formación de docentes, la organización, el control, las finanzas. En fín, son problemas internos que, al identificarse pueden y deben eliminarse a través de una estrategia. Algunas preguntas que surgen son las siguientes: ¿qué puede mejorarse?, ¿qué debe evitarse?, ¿qué percibe la sociedad como una o como debilidades del Programa?, ¿qué factores inciden en su retroceso o estancamiento?

0.2.1.2 Fortalezas. Son los elementos internos y positivos que diferencian al Programa de otros de su clase. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿qué ventajas tiene el Programa?, ¿qué hace mejor que los otros de su clase?, ¿a qué recursos de manera única se tiene acceso?, ¿qué percibe el sistema educativo regional como una fortaleza?, ¿qué elementos facilitan su funcionamiento?.

0.2.2 Diagnóstico externo. El Programa no existe ni puede existir fuera del ambiente académico; el diagnóstico externo permite detectar las amenazas y las oportunidades presentes en los contextos. Para ello, se establecieron los hechos o eventos que se relacionaron y/o relacionan con él; algunos son de carácter legal, otros politicos o económico, social, tecnológico (rapidez en los avances tecnológicos, cambios en los sistemas); se determinaron los factores que podrían influir en el Programa en términos de facilitar o restringir el logro de sus objetivos. En este sentido, visualizando las circunstancias o hechos presentes que representan oportunidades para que el Programa se desarrolle aún más o para resolver un problema; de igual manera, registrando las situaciones que representan amenazas y pueden agrandar los problemas existentes.

0.2.2.1 Amenazas. Son situaciones negativas, externas al Programa, que atentan contra éste y demandan el diseño de estrategias para poder sortearlas. A través de respuestas a preguntas como las siguientes pueden detectarse: ¿qué obstáculos enfrenta el Programa?, ¿qué acciones están emprendiendo las universidades desde los programas similares?, ¿puede alguna amenaza impedir totalmente su actividad?

0.2.2.2 Oportunidades. Entendidas como aquellas situaciones externas, positivas, que, generadas en el entorno e identificadas, pueden aprovecharse y derivarse de respuestas a preguntas del tenor de ¿cuáles son las buenas oportunidades de la Universidad de La Guajira, de la Facultad de ciencias de la educación y del Programa?, ¿de qué nuevas tendencias teóricas se tiene información?, ¿existen coyunturas favorables en el país y en el Caribe para el desarrollo del Programa?, ¿qué avances y en qué tecnología se están presentando?, en la normatividad, en los patrones sociales y en los estilos de vida?

Un primer acercamiento a la realidad del Programa está planteado en los dos diagnósticos (interno y externo) que arrojaron respuestas como las siguientes:


Fortalezas Debilidades
Diagnóstico
interno Diversidad en la región (cultural, lingüística, ambiental, …)
Marco legal
Marco institucional
Contexto geopolítico
Regalías
Formación de contingente de etnoeducadores en ejercicio
Currículo novedoso
Operación de colectivos de investigación
Apoyo efectivo del Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-
Alta demanda reciente de Monografía como opción de grado Bajo nivel de percepción y comprensión de las bondades de la diversidad
Bajo volumen de investigaciones y de publica ciones
Carencia de voluntad política
Modelo pedagógico extraído de otros contextos
Intrascendencia del deber ser
Escaso desarrollo de lo cualitativo, espiritual, humanístico, inmaterial, en contraste con la preponderancia de lo material, de lo cuantitativo
Bajo nivel de apropiación de Documento-base de Programa vigente
Diplomado como opción de grado más utilizada en detrimento de Monografía
Vinculación de docentes sin experiencia ni es tudios de alto nivel
Politización académico-administrativa que limita los intereses de calidad que deben animar el Programa
Trabajo disperso de los docentes

Tabla 4. Diagnóstico estratégico: interno

Oportunidades Amenazas
Diagnóstico
externo Cualificación de la escuela para la diversidad
Poner de relieve la etnoeducación como factor de desarrollo social armónico en la diferencia
Establecimiento de la escuela pertinente en el Departamento
Desarrollo de la capacidad de convocatoria que debe desplegar la Facultad para liderar los procesos educativos del Departamento de La Guajira
Apoyo financiero multilateral derivado de la naturaleza étnica del Programa
Redefinición del sistema educativo regional
Desarrollo del ciclo propedéutico
Investigación acerca de migraciones étnicas y culturales, lenguas usadas en el Departamento
Desarrollo de proyectos de educación propia
Desarrollo de proyectos correlacionados con los de otros sectores de la economía y la sociedad Oferta de programas académicos similares (UNAD)
Desestímulo frente a este tipo de estudios
Tendencia a la reproducción del conocimiento
Desatención y desinterés de la dirigencia regional hacia los problemas esenciales de la institución

Tabla 5. Diagnóstico estratégico: externo

0.2.2.3 Entorno estratégico actual. Está compuesto por dos tipos de entorno: el ‘competitivo’ inmediato (mejor llamarlo complementario puesto que la Universidad de La Guajira está en el escenario educativo para prestar un servicio a la sociedad y en esa misma tónica deben estar las demás instituciones educativas; la única ‘competencia’ posible entre este tipo de instituciones es la de la calidad en la prestación del servicio educativo); el otro tipo de entorno es el general.

 Entorno ‘competitivo’ inmediato o complementario. El Programa desarrolla su actividad en la realidad que lo circunda. Ésta es básicamente académica. En este entorno se encuentran las instituciones que ofrecen programas similares en el Departamento de La Guajira, el Caribe colombiano, en el país y en los países vecinos, especialmente Venezuela y el Gran Caribe.

Inicialmente, el análisis estratégico se ha practicado con las universidades que ofrecen la Licenciatura en etnoeducación dentro del país. Este análisis muestra los encuentros y los des-encuentros de estos programas en Colombia.

La corriente de pensamiento que desde hace más de un siglo ha venido perfilando ideas relacionadas con la necesidad de escuchar la voz de millones de personas que, en América latina no la han tenido, se ha fortalecido con la corriente que defiende la diversidad cultural y el cuidado del planeta. Tratados, convenios, proclamas y conferencias, conforman el conjunto cada vez más grande de testimonios que animan y dinamizan estos procesos. Las constituciones nacionales vigentes en países de América latina -Colombia y Venezuela, por ejemplo- consagran derechos que han permitido desarrollar acciones de oferta educativa exógena y endógena para grupos étnicos y culturales.

En Colombia, este soporte legal enmarca la apertura de programas de pregrado en etnoeducación y similares; la promulgación de la Constitución política (1991) es un hito en el desarrollo de procesos para la educación en / para los grupos étnicos. A partir de la expedición de la Carta se ha hecho más evidente la necesidad de conceptualización de programas que den cuenta de los usos, costumbres y lenguas nativas y, paralelamente, busquen la calidad.

Las universidades e instituciones educativas comenzaron a tomar en cuenta la diversidad lingüística y cultural de la nación y, al tomar la decisión y el compromiso de la oferta educativa en estos campos disciplinares, centraron su interés en lo particular de cada una de las culturas y lenguas establecidas en las regiones en las cuales están asentadas y se sumaron, aunque de manera cualitativamente diferente, a las iniciativas del gobierno y de algunas iglesias. Mientras éstas y aquél tenían claridad acerca de la necesidad humana de educación de los miembros de grupos culturales y lingüísticos diferenciales y su acción educativa llegaba sólo a la reproducción de contenidos de la escuela convencional, las universidades e instituciones educativas desde el comienzo de su incursión en este campo disciplinar han tenido claro que los programas deben formar formadores para fortalecer las lenguas y las culturas y para ello es indispensable generar procesos de acercamiento y dominio de contenidos propios, endógenos y profundos de cada cultura. Estos procesos están en marcha. De todas maneras, hay que establecer una distinción pertinente: mientras se reproduzcan contenidos de una cultura en otra, la oferta es de educación para (de afuera hacia adentro); cuando la academia empieza a incluir contenidos propios, se denomina educación en (de adentro hacia adentro).

- La identificación de los programas. La formación de formadores para la etnoeducación está marcada por lo peculiar de cada región; de ahí se desprenden las diferencias de énfasis y de contenidos; asimismo, desde la diferencia también emerge la similitud. Son los encuentros y los des-encuentros que se perciben cuando se analizan los documentos que orientan y dan carácter a los siete programas de licenciatura que sobre etnoeducación y campos disciplinares afines existen en Colombia.

La oferta de programas de pregrado en etnoeducación y similares en Colombia responde a la normatividad derivada de la Constitución política 1991 (Ley 030 de 1992, Ley 115 de 1994 y Decretos MEN), a la realidad sociocultural y a la interpretación que las instituciones de educación superior dan a las exigencias del contexto.

 Desde su denominación. Los programas, salvo dos casos, coinciden en la denominación y lo hacen de cuatro maneras:
(1) Licenciatura en etnoeducación,
(2) Licenciatura en etnoeducación y desarrollo comunitario,
(3) Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … y
(4) Licenciatura en lingüística y educación indígena

Desde estos nombres se percibe la importancia que poseen algunos conceptos en la intención de oferta de una educación para el grupo cultural / étnico o para la comunidad pertinente, a través de:

Universidad Denomin. de la Licenciatura en Breve descripción
del Cauca, Mariana, UNAD Etnoeducación Engloba la acción educativa en su relación con la cultura y la tradición, la historia, los usos, las costumbres y la lengua
Tecnológica de Pereira Etnoeducación y desarrollo comunitario estrategia de acercamiento a los procesos que desde dentro potencian a las comunidades o como la que propicia procesos de etnodesarrollo
de La Guajira Etnoeducación para la básica con énfasis en … centra su interés en la formación de formadores que aunque dedicados a campos disciplinares específicos (matemáticas, ciencias sociales y cultura, ciencias naturales y medio ambiente y lengua castellana y bilingüismo) estuvieran contextualizados por la estrategia incluyente denominada etnoeducación
de la Amazonia Lingüística y educación indígena destaca la importancia de la lengua como depositaria de información, de saber y de contenidos para ser aplicados a los procesos de educación para los grupos étnicos

Tabla 6. Denominación y descripción de Licenciaturas en etnoeducación en Colombia

Se observa la coincidencia en las denominaciones; sin embargo, esto puede asumirse que sólo se produce para nombrarlos porque en los contenidos aparecen las diferencias de concepciones curriculares generadas por las particularidades de los contextos socioculturales y académicos a los cuales se dirigen.

La denominación puede ser la misma desde la apertura del programa o puede haber sufrido cambios acordes con las reformas que se hayan producido a su interior. El programa de Licenciatura en etnoeducación ofrecido por la Universidad pontificia bolivariana (2000) ostenta la misma denominación desde su apertura.

El programa de la Universidad de La Guajira inicialmente se denominó Licenciatura en etnoeducación y proyecto social (1995-1999) y, luégo, Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … (Matemáticas, ciencias sociales y cultura, Ciencias naturales y medio ambiente y Lengua castellana y bilingüismo) (2002-hasta la fecha).

En ambos casos, etnoeducación se ha entendido como educación para indígenas; en el primer caso, proyecto social se refiere a la diversificación en dos énfasis (lectoescritura y bilingüismo y gestión cultural) a partir del quinto semestre y a la obligatoriedad de desarrollo de un proyecto de impacto comunitario en cualquiera de los dos; en el segundo, para la básica con énfasis en … hace alusión a los cuatro campos de formación para formadores que tradicionalmente ha señalado el MEN.

 Desde sus perfiles. La intencionalidad de los programas responde a los intereses institucionales, mediatizados por las visiones de las unidades académicas en las cuales se desarrollen. De acuerdo con lo definido, como perfil (profesional y ocupacional) en cada programa, puede inferirse que son:

Universidad Perfiles
de la Amazonia, Tecnológica de Pereira Desarrollo comunitario
del Cauca Transformación del currículo de las escuelas y desarrollo comunitario
de La Guajira Investigación lingüística y cultural
UNAD Investigación social
Pontificia bolivariana Desarrollo educativo e investigación educativa
Mariana Desarrollo educativo e investigación sociocultural

Tabla 7. Perfiles de los programas de Licenciatura en etnoeducación en Colombia

Cada institución define el perfil de su programa de Licenciatura en etnoeducación de acuerdo con el contexto sociocultural y la población a la cual va dirigida la formación; con esta orientación se caracterizan y definen las competencias que sirven al profesional para desempeñarse en su campo laboral. La decisión institucional, basada en estudios contextuales, se ha apoyado en la autonomía y esto ha traído como resultado que cada universidad haya producido un programa que, como se observa en el párrafo anterior, la similitud que guarda con los otros está ligada a los postulados de la Etnoeducación y que la diferencia responde a la diversidad de contextos y de instituciones. Es interesante que, guardadas estas diferencias, se infiera que haya seis perfiles por siete programas existentes.

Desarrollo comunitario, estrategia orientada al incremento del nivel y de la calidad de vida de las comunidades, haciéndolas más autogestionarias. La investigación participativa y la interdisciplinariedad se asumen como fortalecedores de una identidad nacional basada en la diversidad y en el pluralismo.

Transformación del currículo de las escuelas y desarrollo comunitario, hay que transformar la escuela y sus procesos para que esta dinámica se refleje en la comunidad. La escuela y la comunidad en armonía y en simultaneidad de investigación y acción son capaces de producir el desarrollo comunitario. Bases de estas intenciones son el respeto a la diferencia y el reconocimiento del otro.

Investigación lingüística y sociocultural, para llegar a una escuela endógena hay que avanzar hacia un currículo propio. La investigación que busca los contenidos profundos de la cultura y la sociedad es el instrumento más idóneo para la construcción de dicho currículo.

Investigación social, la problematización (investigación) de las realidades social y regional es una palanca para la recreación de los contextos y para la promoción de alternativas de solución de problemas locales.

Desarrollo educativo e investigación educativa, la planeación y la organización son aspectos fundamentales en el proceso de desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia y la investigación educativa.

Desarrollo educativo e investigación sociocultural, el etnoeducador es un observador participante (desde la investigación) de los problemas de su contexto para aplicar sus hallazgos en los procesos pedagógicos de aprendizaje, inversión y construcción de conocimiento. Desde la escuela y la investigación sociocultural se propicia el desarrollo integral de las comunidades y etnias.

En síntesis, se percibe que los programas de etnoeducación y afines en el país asumen con cierta timidez los contenidos presentes en las lenguas y en las culturas de Colombia.

 Desde la naturaleza de las instituciones. Las universidades y las instituciones educativas están ofreciendo sus programas sin importar mucho su carácter y naturaleza (pública o privada, nacional, departamental o municipal), con una intención clara y evidente en sus planes de estudio: la satisfacción de la necesidad de formación y superación personal y social de los miembros de los distintos grupos étnicos y culturales y de las comunidades diferenciales.

La naturaleza se marca en los programas a partir de la concepción ideológica y política reflejada en los planes de estudio; en las privadas, aparecen algunas asignaturas que dan cuenta del carácter religioso de ellas, sin embargo, la presencia de la temática etnoeducativa no les resta novedad ni pertinencia; en las públicas, la tendencia es a privilegiar la temática sociopolítica, lingüística y cultural que apoya la comprensión de los procesos organizativos de las comunidades.

- Las sedes. Las universidades, en uso de su autonomía, pueden establecer sedes en cualquier lugar del territorio nacional donde consideren su pertinencia y necesidad. En el caso de los programas de Licenciatura en etnoeducación y afines, confluyen factores que facilitan su apertura: uno, relacionado con la dotación y la infraestructura ya que, a diferencia de otro tipo de programas que requieren laboratorios, maquinaria, etc., la Licenciatura en etnoeducación demanda una infraestructura más liviana y móvil (tecnología informática y bibliográfica, especialmente); esta consideración no excluye, de ningún modo, la exigencia de una edificación porque, además, el programa para su funcionamiento aprovecha lo que el medio ofrece y lo convierte en recurso pedagógico; dos, los procesos etnopedagógicos rompen el esquema convencional de trabajo en aula cerrada y permiten un acercamiento mayor a la realidad a través de la consideración del aula como cualquier espacio que posibilite el aprendizaje; tres, la naturaleza de los estudios en este campo, orienta el trabajo en las cercanías de las propias comunidades con lo cual se propicia la relación directa y constante entre la cultura y la escuela y, cuatro, los formadores de formadores tienen o deben poseer unas características acordes con lo planteado.

Esta situación ha permitido la confluencia de intereses, expectativas y esfuerzos académicos y sociopolíticos. Por esta razón, los programas de Licenciatura en etnoeducación aparecen tanto en zonas periféricas como en centros urbanos.

 Zonas periféricas. Un reflejo de la pertinencia institucional es su nivel de acercamiento a las comunidades. La modalidad juega un papel importante para ello, como se plantea más adelante; la formación a distancia se conjuga con las tecnologías de la información y rompe los esquemas de la formación tradicional y también las estructuras de ésta; asimismo, acerca el conocimiento universal a las comunidades y puede traer desde ellas el saber específico que cada una posee.

La periferia en América latina y, específicamente en Colombia, se caracteriza por ser el territorio de los sectores de población más vulnerables, donde las necesidades básicas están más insatisfechas (prestación de servicios públicos inexistente en los asentamientos previstos por la cultura) debido, entre otras cosas, a que esta prestación está determinada por la racionalidad de la inversión económica en la cual no se enmarcan los asentamientos dispersos). Adicionalmente, el bajo nivel de dotación y de infraestructura derivada de lo anterior, trae consecuencias directas sobre los procesos educativos, específicamente: muchas comunidades carecen de escuelas y, por ende, de docentes, el índice más elevado de analfabetismo en español se concentra allí; las escuelas, donde existen, carecen de mediaciones didácticas y los docentes, en general, carecen de formación adecuada. La dificultad de acceso, sumada a la carencia de servicios públicos, enmarca el desenvolvimiento de sociedades, culturas y lenguas que reproducen sus propias cosmovisiones con relativos y diferenciales niveles de contacto. Este es también el marco característico de lo local y de las culturas orales.

Las universidades que ofrecen programas de Licenciatura en etnoeducación o afines son conscientes de la responsabilidad social y de la necesidad de conservación y fortalecimiento tanto de las comunidades como de las culturas y las lenguas por su aporte al patrimonio intangible de la humanidad.



Mapa 3. Universidades y Licenciaturas en etnoeducación y afines en Colombia


La oferta de programas de este tipo se inició en la Universidad de la Amazonia (Florencia, Caquetá) en 1991 con la Licenciatura en lingüística y educación indígena, dedicada a la formación de formadores que sirvieran a las comunidades indígenas de la Amazonia, especialmente koreguaje y huitoto; además, la institución tiene contacto comunitario para la formación de indígenas páez, inga, puinave y sikuani, entre otros.

Luego, en 1995, se abrió en la Universidad de La Guajira el programa de Licenciatura en etnoeducación y proyecto social (Riohacha, La Guajira). Casi simultáneamente con su apertura en Riohacha, se ubicó el programa en distintos lugares: en Villanueva (La Guajira) para atender las necesidades de la población de indígenas kankuamo (residentes en las zonas de Atanquez y Manaure, Departamento del Cesar) y también en Mitú (Departamento de Vaupés) para atender a los formadores de catorce grupos étnicos hablantes de unas ocho lenguas en una situación de multilingüismo activo. Luego, a partir de la Acreditación previa (2001), el Programa tomó otras dimensiones, diversificó y expandió su oferta: comenzó a denominarse Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … y se convirtió en siete (atendiendo las directrices de la Ley general de educación en lo relacionado con las áreas obligatorias) y llegó a comunidades afro asentadas en Maria la Baja (Departamento de Bolívar) y a comunidades indígenas descendientes de zenúes, ubicadas en los alrededores de Montería (Departamento de Córdoba). Asimismo, amplió su oferta etnoeducativa a las comunidades wayuu asentadas en Albania, Maicao, Manaure y Riohacha (Departamento de La Guajira).

En 2000, la UNAD -Universidad nacional abierta y a distancia- (Bogotá, Distrito capital, sede principal), comenzó a ofrecer su Licenciatura en etnoeducación. Por su naturaleza, la UNAD es la institución de educación superior que en el país está llamada a liderar los procesos de esta modalidad de formación para lo cual cuenta con una infraestructura telemática fundamental. Atiende sectores de población indígena (departamentos de Guainía, La Guajira, Meta, Vaupés y Vichada) y comunitarios (departamentos de Cundimarca y Valle).

 Centros urbanos. Por tradición, las instituciones de educación superior se han establecido y desarrollado en centros urbanos, generalmente en aquellos que concentran mayores volúmenes de población. La idea de universidad ha estado ligada a la ciudad, a sectores privilegiados y a una oferta restringida de programas educativos (Derecho y Medicina y, de alguna manera, Teología). Poco a poco, de acuerdo con los avances del conocimiento relacionados con la sociedad y la economía, el acceso se ha ido democratizando y la oferta de programas educativos diversificándose.

La función social de las instituciones además de aplicarse a los sectores tradicionalmente privilegiados, comenzó a orientarse hacia las comunidades urbanas; a las universidades comenzó a preocuparles lo que estaba pasando con realidades como el desplazamiento masivo de personas y su consecuente ubicación en la malla urbana de muchas ciudades y poblaciones; a este desplazamiento físico y material corresponde el ‘desplazamiento’ también de sus culturas y de sus necesidades de formación. El “desplazamiento cultural” incluye especialmente a gente del campo (indígenas y afrodescendientes). La pertinencia institucional hace que los programas ofrecidos sirvan para estudiar y apoyar la solución de problemas y necesidades de estas comunidades.

Los programas de Licenciatura en etnoeducación en los centros urbanos se ofrecen en las dos modalidades (presencial y a distancia) y, además, en jornadas diurnas y nocturnas. Sin embargo, la democratización que se observa en el acceso y la diversificación en la oferta, no resuelve la permanencia en el sistema porque el costo de la matrícula (aun en las instituciones públicas) sigue considerándose alto.

En 1995, en la Universidad tecnológica de Pereira (Pereira, Risaralda) inició actividades la Licenciatura en etnoeducación. Su énfasis en desarrollo comunitario la posicionó en las comunidades urbanas de Pereira y en las provenientes de los municipios de Dos quebradas, Mistrató, Quinchía y Pueblo Rico (Departamento de Risaralda) y en las de Puerto Carreño (Departamento de Vichada).

A partir de 2000, en la Universidad pontificia bolivariana (Medellín, Antioquia), inició actividades su Licenciatura en etnoeducación. Atiende a sectores de población afrocolombiana (departamentos de Cauca y Chocó) e indígena (departamentos de Amazonas, Cauca, Chocó y Putumayo).

En 2002, la Universidad mariana (San Juan de Pasto, Nariño) abrió su programa con la misma denominación para atender población afrocolombiana e indígena del Pacífico en el sur del país.

- Modalidad de los programas ofrecidos. En cumplimiento de la normatividad nacional e internacional que establece los derechos de las personas, se ha recurrido a conceptos como la calidad y la eficiencia; en ese sentido, a los programas ofrecidos por las universidades se les exige el cumplimiento de indicadores de gestión que den cuenta de ambas y la presencialidad es la modalidad que más se ofrece. La emergencia de la modalidad a distancia ratifica el concepto de equidad y la argumentación ha ido enriqueciendo el conjunto de sus componentes con la inclusión de la problemática de género, de edad, de credo y de cultura, entre otras. Con el propósito de facilitar el acceso es necesario hablar del aporte debido al desarrollo de las tecnologías de la información que abrieron el espacio de la virtualidad reemplazando a los de por correspondencia, por radio, por televisión.

 Presenciales. La presencialidad es la modalidad tradicional y convencional que consiste en la asistencia permanente a las instalaciones; los materiales de estudio se escogen a discreción de docentes y estudiantes. De los siete programas de Licenciatura, ofrecidos en el país, tres lo son bajo esta modalidad (Universidad de La Guajira, Universidad pontificia bolivariana y Universidad tecnológica de Pereira). En La Universidad de La Guajira se ofrece bajo las dos modalidades y en las jornadas diurna y nocturna. Es ésta la modalidad más usual en centros urbanos.

 A distancia. Implica asistencia a las instalaciones sólo a sesiones de tutoría específicas, los materiales de estudio son dirigidos y autodirigidos, bajo el aprendizaje autónomo. La Universidad de La Guajira ofrece esta modalidad en La Guajira (Riohacha, Manaure, Albania, Fonseca y Maicao), en Bolívar (Marialabaja), en Córdoba (Monteria), en el Atlántico (Barranquilla), Magdalena (Ciénaga, Guacamayal, Tucurinca). En el pasado (1995-2000) en el Vaupés (Mitú) mediante un convenio con la Secretaría departamental de educación, además y, entre otras tres ofrecen el programa a distancia en el país (Universidad del Cauca, Universidad de La Guajira y Universidad mariana). Es esta la modalidad más usual en los programas de Licenciatura en etnoeducación ofrecidos en zonas periféricas.

- Duración y niveles. La duración de los programas se entiende como el período mínimo que demanda el curso de los estudios; es variable de acuerdo con cada programa y con las necesidades del estudiante. La duración se calcula en períodos (semestres) de 16 semanas.

- Población estudiantil atendida. La Universidad de La Guajira, a través de su Facultad de ciencias de la educación, desde la apertura de su primer programa


Tabla 8. Egresados de los programas de la Facultad de ciencias de la educación en Uniguajira a 2010

(Licenciatura en lenguas modernas), en 1985, ha profesionalizado -según corte de egresados a marzo de 2010-, a 379 licenciados en lenguas modernas, 536 en etnoeducación (270 en etnoeducación y proyecto social y 266 en etnoeducación con los énfasis -programa vigente-), 148 en pedagogía infantil para un total de 1.063. El programa de Licenciatura en lenguas modernas se ofertó entre 1986 y 2000. Los licenciados en etnoeducación están constituyendo el 48% de los egresados (sumadas las dos ofertas), los de Lenguas modernas el 56% y los de Pedagogía infantil el 2%. Asimismo, de los egresados de la institución (reportado en 4125 a 2007), los licenciados en etnoeducación ya estaban significando el 6%. Aunque de lo que se trata no es de la cantidad, de todas maneras estas cifras están diciendo algo. Más importante es saber cómo y dónde se están desempeñando (Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).

- Aportes del contexto y del programa a la Facultad. En este sentido, los aportes a que se hace referencia son el resultado de la influencia tanto externa (desde el contexto) como interna (desde el Programa).

 Desde el contexto. La multiculturalidad y el plurilingüismo son características del Departamento de La Guajira; las siete lenguas que cotidianamente se hablan en el territorio dan vida a, por lo menos, siete grupos culturales diferenciados. En cada uno de estos grupos se reproducen procedimientos diversos para la formación; el programa de Licenciatura en etnoeducación participa activamente de esta realidad y la aprovecha. Utiliza la teoría general y desde esta realidad elabora objetos de estudio que comienzan a permitir la conversión y transformación del saber cultural en saber pedagógico.

 Desde el programa. Es una nueva forma de concebir la formación de formadores; anteriormente se hacía basándose sólo en la teoría general, era una formación homogenizadora, como si los grupos y la sociedad fueran homogéneos; en la Universidad de La Guajira, la apertura de la Licenciatura en etnoeducación ha incluído nuevos temas y contenidos, nuevos procedimientos y metodologías a aquellos que por tradición han formado parte de la dinámica académica de las facultades de ciencias de la educación, transforma la mentalidad que conduce a la apertura y a la materialización o inclusión de nuevos contenidos, temas y disciplinas, de nuevos objetos de conocimiento. Es oportuno resaltar que la Universidad de La Guajira es la única institución de educación superior del Caribe colombiano que ofrece el programa de Licenciatura en etnoeducación. Sólo la UNAD le acompaña en esta oferta específica en la región.

 Entorno general. Constituído por los contextos más panorámicos del territorio, la cultura y la sociedad locales y regionales: geográfico, económico, cultural, científico, educativo, institucional y legal.

- Geográfico. La Guajira es uno de los treinta y dos departamentos en que se divide la geografía de Colombia. Su territorio se extiende en un área de 20.848 kms2; es un conjunto integrado por tierras planas, cerros y montañas y con costa y playas en el Caribe que alcanzan los 402 kilómetros (desde Palomino hasta Castilletes). Se encuentran todos los pisos térmicos y, por supuesto, variedad de climas; desde la canícula del semidesierto hasta el frío de las nieves perpetuas en la Sierra nevada de Santa Marta -SNSM-.

Las características topográficas han definido tres regiones: la más septentrional, la alta guajira, es el semidesierto, incluye los municipios de Uribia y Manaure y, parcialmente, el de Maicao; la media, hacia el occidente, entre el semidesierto y la SNSM, conformada por los municipios de Riohacha, Maicao y Dibulla; la baja, hacia el sur, en el desfiladero entre la SNSM y la Serranía de Perijá, es el valle del rio Ranchería, constituida por los municipios de Albania, Hatonuevo, Barrancas, Fonseca, Distracción, San Juan, El molino, Villanueva, Urumita y La jagua del pilar. En general, salvo el caso de parajes de la SNSM, La Guajira es una zona de fácil acceso y movilización.

Limita con el mar y con tierra firme. Con el Caribe, por el nororiente, el norte y el noroccidente; con tierra firme, de Venezuela y de Colombia; con la de Venezuela, por el oriente y el suroriente (en el Estado Zulia); con la de Colombia, por el suroriente, el sur y el suroccidente (en el Departamento del Cesar) y por el occidente (en el del Magdalena) (Pérez, Francisco y Sánchez, Emilse, sin fecha). El Caribe colombiano está conformado por un litoral de mil seiscientos kilómetros (1600 km) de los cuales a La Guajira corresponde un 25%; la región caribe se extiende en 132.288 kms2 y el 15% conforma La Guajira. La frontera de Colombia con Venezuela tiene una extensión de 2216 kms y por 249, va el corredor Zulia-La Guajira (11%).

- Económico. A la diversidad geográfica corresponde una diversidad económica. La Guajira cuenta con recursos del subsuelo -gas y carbón- explotados en forma intensiva con lo cual se beneficia la nación entera. Económicamente, La Guajira depende de las regalías derivadas de su explotación. También se explotan las salinas -especialmente las de Manaure-.

Por la explotación de los recursos energéticos, en el territorio guajiro se ha estado instalando una infraestructura de sofisticada tecnología reflejada en el complejo carbonífero de “El cerrejón”, en las plataformas mar afuera y en el gasoducto que surte a casi toda Colombia y hoy comienza a salir a través del gasoducto transcaribeño que transporta el combustible desde el campo ‘Ballenas’, “El pájaro”, La Guajira hasta el lago de Coquibacoa, Maracaibo, Venezuela. A estas se suman, las instalaciones del puerto multipropósito ‘Brisa’ y las correspondientes a la represa del río Ranchería.

El comercio representa un renglón importante de la vida regional; se distinguen tres tipos de actividades: las formales -mercancía o producto nacional o internacional, debidamente legalizados-, las informales -‘menudeo’ de éstos en combinación con los del contrabando- y las del contrabando -mercancía o producto internacional sin legalización-. A lo largo del litoral hay puertos naturales por los cuales entra, de contrabando, mercancía de muchos lugares del mundo -Maicao es el principal centro de acopio de dicha mercancía.

La actividad comercial está tomando el camino de la colombianización a través de diversas vías, una, la apertura de mercados de grandes superficies -como en Riohacha- y de la introducción de un parque automotor tanto particular como para servicio público con matrículas colombianas.

Los guajiros se dedican también a la agricultura -pancoger, frutos de estación, …-, a la ganadería -vacunos, porcinos y caprinos, éstos últimos criados por los arulejai, wayuu pastores- y a la pesca -especialmente los apalaanshi, wayuu playeros-.

Un renglón económico de realce en la última década está constituido por la artesanía wayuu que ha incrementado mucho su oferta con un alto nivel de calidad debido al incremento consecuente de la demanda desde los mercados nacionales e internacionales.

Con sus más de trescientos kilómetros de playas limpias y parajes solitarios, La Guajira entra en la oferta del eco- y el etnoturismo de manera cada vez más intensiva. Prueba de ello es la inclusión de la región en programas y en actividades de tipo nacional, por ejemplo, como escenario de rallys. Estas nuevas variantes se suman a las tradicionales excursiones de turistas investigativos y esotéricos que buscan encontrar nuevos conocimientos y saberes, los primeros, y nuevas experiencias de paz y encuentros con el cosmos, los segundos. Hoy también se está produciendo un reencuentro con la historia regional mediante la reanimación del contacto con las Antillas a través de los vuelos a Maracaibo, Aruba y Curazao.

- Cultural. Los 402 kms., frente al mar han permitido que La Guajira sea un territorio habitado por gentes venidas de otros países, procedentes de los del Caribe, la mayoría; en algunos períodos, la historia registra contacto intenso con Europa, especialmente con Alemania, Francia y Holanda. Con el interior del país y con el Caribe continental colombiano, el contacto era menor. La Guajira siempre ha sido “territorio en tránsito”, algo de la diversidad cultural, de la tecnología que hoy se expresa y se maneja en Colombia han entrado por La Guajira (Pérez, Francisco y Sánchez, Emilse, sin fecha).

Sin embargo, estas corrientes migratorias llegaron a un territorio habitado por pueblos originarios. Desde hace muchos siglos, en la pampa o semidesierto han estado los wayuu, también en las tierras bajas han estado los criollos, frutos de la mezcla de los indígenas, los afrodescendientes y los europeos; en las tierras altas y en las cumbres de la SNSM se encuentran los ika o arhuacos, los kogui y los wiwa o arzarios. Hace unos cincuenta años también se encuentra un conglomerado de varios miles de árabes -libaneses, sirios, palestinos y egipcios- laborando en actividades comerciales en Maicao. En resumen, el Departamento de La Guajira está conformado socioculturalmente por criollos, indígenas, reductos de afrodescendientes -municipios de Riohacha y Dibulla, especialmente- y árabes. Los criollos constituyen algo así como el 55.5% y los demás grupos el 44.5% de la población (DANE, 2006, 38).

Cada uno de estos grupos humanos mantiene un contingente básico de expresiones y tradiciones. La oralidad como estrategia central de comunicación, con contenidos y formas literarias particulares, las prácticas y las concepciones de la sanidad y la enfermedad, las de la creación y reproducción del mundo, la re-creación y producción artísticas, la gastronomía, las estrategias pedagógico-didácticas, en fin, aquello que constituye la vida misma.





Departamento Población (Indígena)
Atlántico
27.973
Bolívar
2.042
Cesar
44.833
Córdoba
151.064
La Guajira
278.254
Magdalena
9.045
San Andrés y Providencia
622
Sucre
81.926
TOTAL 595.759

Tabla 9. Población indígena en el Caribe colombiano

A ello hay que agregar la información relacionada con la población indígena y afrodescendiente puesto que desde la región Caribe algunos sectores de éstas demandan la presencia del Programa. Más adelante puede observarse que en varios departamentos algunos de sus municipios están protocolizando su relación con la institución para efectos de contar con el Programa (cfr. Mapa 2. Nueva oferta del Programa en el Caribe).

Los indígenas en Colombia constituyen el 3.4% de la población del país (41’468.384), el 7% de la del Caribe colombiano (9’090.413) y el 44.5 % de la del Departamento de La Guajira (681.575) (Dane, 2006, 35). Si para lo nacional la relación porcentual de la población indígena es evidente y significativa, ésta se va acentuando en lo regional y en lo local es tan alta que es innegable que en este último ámbito constituyen casi la mitad de la población y están lejos de ser considerados como una minoría. Asimismo, es digno de mención que, de las diez lenguas amerindias habladas en el Caribe (Trillos, 2006, 81-82), cotidianamente los grupos indígenas asentados en La Guajira, usan cuatro.

Departamento Población (Caribe)
Atlántico
2'166.156
Bolívar
1'878.993
Cesar
903.279
Córdoba
1'467.929
La Guajira
681.575
Magdalena
1'149.917
San Andrés y Providencia
70.554
Sucre
772.010
TOTAL 9’090.413

Tabla 10. Población del Caribe colombiano

Como afrodescendiente, se incluyó a la persona que se reconoce como negra, afrocolombiana, afrodescendiente, palenquera o raizal (Dane, 2006, 30). Bajo una de estas condiciones, se reconoció el 10% de la población nacional (41’468.384); once (11) departamentos concentraron el 90% de la población afro del país y ciento once (111) municipios con mayoría de población afro representan más del 55% del la población afrocolombiana del país. En el Caribe colombiano, la relación entre la población global de la región y el reconocimiento de las formas de negritud es del 15.18% y en La Guajira corresponde al 13.46%.

Departamento Población (Afrodescendiente)
Raizal Palenquero Negro TOTAL
Atlántico
697 2.445 224.109 227.251
Bolívar
1.325 4.978 491.364 497.667
Cesar
127 12 105.273 105.412
Córdoba
251 3 191.797 192.051
La Guajira
99 0 91.674 91.773
Magdalena
160 3 110.186 110.349
S. Andrés y Providencia
23.396 13 10.452 33.861
Sucre
114 0 121.624 121.738
TOTAL 26.169 7.454 1’346.479 1’380.102

Tabla 11. Población afrodescendiente en el Caribe colombiano

- Científico. La diversidad siempre ha existido. Sin embargo, la humanidad sólo se ha detenido en su observación y estudio hasta hace muy pocas décadas. Los comportamientos y actitudes ‘naturales’, generalizados, estaban relacionados con la visión y la percepción de la vida desde la uniformidad; la tradición cultural establecía que existía uno o, en el mejor de los casos, muy pocos puntos de vista de donde “echar mano” para abordar los asuntos. La diversidad de la única manera que se tenía en cuenta era para relacionarla con inferioridad, carencia o déficit; el otro no existía sino en ese contexto, el otro era el ‘discapacitado’, el carente de genes, por lo cual sus interpretaciones y prácticas vitales eran precarias.

La resiliencia es uno de los conceptos fundantes de una nueva forma de concebir la diversidad humana; a partir de éste se abrió un nuevo paradigma en las ciencias sociales, la psicología comenzó a relacionar formas de pensamiento, ‘participación’ sociopolítica y dinámica psicológica con diversidad cultural. El resultado ha sido una visión más incluyente de temas y posiciones que buscan en la ciencia una explicación más consistente y coherente con la realidad en sociedades política y económicamente oprimidas.

Esta dinámica entre ideológica y científica está posibilitando el diálogo, el encuentro y el intercambio de saberes, conocimientos y prácticas bajo condiciones de reconocimiento tácito y explícito de la alteridad. Nociones como las de la identidad cultural comienzan a soportarse en la existencia del otro. La mismidad no es posible sin contemplar simultáneamente la otredad.

La otredad reconocida, forma parte sustancial de una nueva corriente de acciones de gobierno e interinstitucionales relacionadas con la búsqueda de soluciones más acordes con la vida y las necesidades de los grupos específicos. Ciencia, etnociencia y etnodesarrollo, se constituyen en pilares de apoyo cotidiano para los nuevos vientos que soplan para la educación.

La ciencia en desarrollo de su capacidad formalizadora está llamada a apoyar el desarrollo de la etnociencia; la etnoeducación está demandando la emergencia de los contenidos profundos de las culturas con varios propósitos implícitos: (1) la apertura a nuevos campos del saber por medio de la exploración de algunas fronteras del conocimiento, la escuela etnoeducativa, eje de nueva escuela, demanda el desarrollo de la etnopedagogía y / o de pedagogías autótrofas (2) que tenga en cuenta elementos como la resiliencia, típica de la dinámica de las culturas minoritarias y minorizadas; (3) la satisfacción de la necesidad de nuevas interpretaciones y el encuentro de respuestas diversas (divergentes o convergentes) y nuevas a viejos objetos y problemas de estudio.

El Programa está rodeado de un variopinto cultural en el cual debe afincar su pertinencia; su propuesta es la de “aprender a leer y también a escribir” sus contextos. Su responsabilidad no sólo es la de formar formadores para la reproducción sino, especialmente, para la producción de conocimiento.

- Educativo. Uno de los contextos más impactados (negativamente) por la uniformidad arrasadora en contra de la diversidad es el educativo. La escuela como reproductora de conocimiento, en sus diferentes niveles, ha cumplido el papel importante que por naturaleza le corresponde en el proceso de formación y moldeamiento del pensamiento y de la personalidad de los jóvenes de muchas generaciones. Este proceso, reflejado en las concepciones y en los imaginarios, se concreta en las prácticas que han conformado la cotidianidad de las instituciones educativas por períodos de tiempo bastante pronunciados y a lo largo de la geografía nacional.

Desde hace relativamente pocas décadas -años 80 del siglo XX-, en Colombia comenzó a materializarse la idea de una educación más acorde con la diversidad cultural y lingüística. A las escuelas existentes en territorio indígena -que no para indígenas- se sumaron aquellas que con la intención de ser para indígenas, pretendían interpretar y materializar la diversidad referida y, de esta manera, cumplir con los requerimientos históricos y jurídicos.

Algo se ha avanzado en la interpretación y materialización. Hoy se habla, específicamente en La Guajira, de instituciones etnoeducativas para hacer referencia a entidades orientadas por los lineamientos de la etnoeducación definida en consenso por el gobierno y las comunidades indígenas y afrodescendientes.

En el caso de La Guajira, desde comienzos de los años 80 del siglo XX, una de las iniciativas pioneras en este sentido fue la conceptualización, diseño y puesta en marcha de escuelas piloto. Luego, aunque tímidamente, la apropiación paulatina de postulados relacionados con la multi y la interculturalidad por parte de los internados indígenas y de Escuelas normales superiores y la participación de la universidad regional con la apertura de licenciaturas en etnoeducación (Pérez van-L., Francisco, 1992, 5).

Más recientemente, la formalidad gubernamental ha ido estableciendo instituciones etnoeducativas bajo la consideración de que estén en territorio indígena (urbano o rural), sin mucho control al respecto de los componentes académicos y, específicamente, de los curriculares. De todas maneras, bajo esta consideración, el sistema educativo regional se acerca a un conjunto con dos grandes componentes: instituciones educativas para la sociedad criolla e instituciones etnoeducativas para la sociedad indígena y la de afrodescendiente.

En los últimos tres años, las posibilidades de contar con un currículo para la educación propia se han acrecentado a partir del apoyo del Ministerio de educación nacional a dos iniciativas académicas lideradas la una por la Mesa departamental de etnoeducación y la otra por la Universidad de La Guajira con asesoría de la Universidad del Atlántico. La primera, es el documento macro sobre la etnoeducación para los wayuu (MEN-MTDEW, sin fecha) y la segunda, es el documento específico sobre el modelo pedagógico para la misma (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, sin fecha).

En este sentido, de acuerdo con la normatividad, las entidades para la atención de la educación básica en el Departamento de La Guajira se clasifican, de acuerdo con el tipo de sociedad (criolla, indígena / afrodescendiente) y con su localización (urbana o rural) en instituciones y centros (educativos o etnoeducativos). La condición de sede principal y de sedes se le otorga a aquella que por su fortaleza institucional (capacidad organizativa y administrativa, infraestructura, número de docentes, número de estudiantes, dotación de laboratorios y equipos, …) puede funcionar como líder de otras similares (sedes). Para lo etnoeducativo juega papel importante la tradición institucional y cultural, por ejemplo, el volumen de estudiantes indígenas admitidos, … En el Departamento de La Guajira, en la estrategia administrativa gubernamental conocida como educación contratada (corte de 2007) se registraron guarismos como los siguientes:














Municipios Educación Etnoeducación
Instituciones Sedes Instituciones Sedes
Albania 1, 1 sede 2 1
Barrancas 4, 11 sedes 1 1, 11 sedes
Dibulla 5
Distracción 3, 4 sedes 1 1
Fonseca 6, 8 sedes 3
Hatonuevo 1, 3 sedes 2
Jagua del pilar, la 1 1
Maicao
Manaure 4 6
Molino, el 2, 2 sedes 1
Riohacha 17 3 6
San Juan del Cesar 10 6 2
Uribia 4 3 5
Urumita 3 1
Villanueva 6
TOTAL 69, 29 sedes 27

Tabla 12. Educación contratada (2007): Instituciones y sedes por municipios

La tabla perfila un segmento importante del entorno ocupacional de los egresados. La profesión docente también está caracterizada por la clasificación anterior. En el Departamento de La Guajira existen dos tipos de docentes: educadores y etnoeducadores. Los primeros, son aquellos cuya formación y desempeño están dados para las escuelas del sistema convencional colombiano y los segundos, poseen formación específica y pertinente y se desempeñan en las escuelas del ‘sistema’ etnoeducativo.

La revisión, análisis e interpretación de las prácticas educativas y pedagógicas en la institución, en la Facultad de ciencias de la educación y en el Programa y de las tendencias de los programas de Licenciatura en etnoeducación ofrecidos en otras universidades (cfr. I Parte: Un acercamiento a la autoevaluación, 0.2.2.3 Entorno estratégico actual), constituyen resultados que hay que relacionar con la realidad del sistema educativo actual y con la del sistema etnoeducativo en ciernes .

Académicamente, se hace necesario dar el paso, desde una visión disciplinarmente totalizadora del conocimiento a otra más contextualizada en la pedagogía y en la etnoeducación que, a su vez, busque complementariedades y heterogeneidades más allá de las disciplinas con apoyos metodológicos basados en la reciprocidad del observador y lo observado y entre objetos, fines, conceptos y niveles de aprendizaje.

- Institucional (C1, C11). La pertenencia de la Universidad de La Guajira al sistema de educación superior de Colombia implica no sólo un marco legal sino también acuerdos al respecto de lineamientos que, aunque derivados de normas, constituyen parte del ‘norte’ conceptual e ideológico; estos lineamientos (especialmente desde el Ministerio de educación nacional -MEN-), la Universidad de La Guajira y su Facultad de ciencias de la educación los plasman en documentos de orientación del Programa.

 Ministerio de educación nacional -MEN- (C1, C11). Son importantes los lineamientos curriculares vigentes para los programas de Licenciatura porque en ellos, aunque no aparezcan los correspondientes a la etnoeducación, el Programa se ha nutrido de concepciones y delimitaciones conceptuales que, a la vez que señalan un campo de acción, dan la libertad para el contraste y la producción de ideas que lo perfilan y lo particularizan (MEN, 2004, 35 y 68).

 Universidad de La Guajira (C1, C11). La institución, en su conjunto, es un entorno general que se presenta en varias perspectivas: normativa, el cuerpo de documentos que orienta al Programa; organizativa, la estructura académica-administrativa (cfr. I Parte, Un acercamiento a la autoevaluación, 3.3.1.1 Organización y gestión del Programa), locativa, la infraestructura física (cfr. I Parte, 3.3.2 Recursos físicos) y financiera, los soportes económicos que garantizan su funcionamiento cfr. I Parte, 3.3.3.1 Recursos financieros). La normativa, constituída por los documentos-rectores de la vida institucional.

El Proyecto educativo institucional -PEI-, es un cuerpo conceptual que trasciende las gestiones y administraciones personales periódicas, allí se encuentran ideas de largo alcance en el tiempo, enmarcadas en un nuevo esquema de calidad institucional y definidas como “elementos que le dan sentido a la Universidad de La Guajira como polo de desarrollo multicultural del Departamento, la armonización del PEI con los planes municipales, departamentales y nacionales, sus orientaciones legales, los ethos, los elementos institucionales que tipifican la intencionalidad y políticas, propósitos, objetivaciones, las metas institucionales y la Estructura organizacional” (Universidad de La Guajira, 2005b, 4).

• Proyecto educativo institucional
• Plan de desarrollo institucional
• Agenda prospectiva institucional
• Plan de desarrollo de la Facultad de ciencias de la educación
• Documento-base de programas con acreditación previa (hoy Registro calificado)

Tabla 13. Documentos-rectores: normativa institucional

El Plan de desarrollo, articulado con el Plan de desarrollo departamental y con el Plan de desarrollo nacional, es un ejercicio institucional que orienta el trabajo de cada período de gestión de las directivas universitarias (elegidas mediante consulta popular a los estamentos universitarios y posteriormente ratificadas por designación en el Consejo superior, en el caso del Rector y, en el caso de los decanos, por competencia del Rector) es un “instrumento que permitirá definir una nueva actitud en el desarrollo de los procesos de generación, transformación, divulgación y uso del conocimiento, orientados a ofertar soluciones a las necesidades de la comunidad con competencias para generar bienestar, dentro del respeto por las tradiciones sociales y culturales” (Universidad de La Guajira, 2005a, 3).

La Agenda prospectiva que pretende y propone la apertura de espacios para la reflexión para conocer con precisión “dónde estamos” (descripción del presente), “para dónde vamos” (visión del futuro posible y/o probable), “hacia donde queremos ir” (visión del futuro deseable) y “hacia dónde podemos ir” (diseño del futuro posible) en los contextos social, cultural, lingüístico, ambiental, económico y político de la sociedad guajira, incluyendo a los grupos étnicos del Departamento; enfocado desde un pensamiento prospectivo que facilite la transformación de la Universidad, fortalezca las relaciones entre la educación superior y la sociedad del entorno y fomente el diseño de estructuras y organizaciones flexibles y exitosas, éstos son retos que sólo se pueden enfrentar con una visión de largo plazo (Universidad de La Guajira, 2005c, 13).

El Plan de desarrollo de la Facultad de ciencias de la educación, respuesta directa de armonización que esta dependencia establece con los documentos-rectores y desde el cual se interpretan las aspiraciones de calidad y equidad planteadas en aquellos y, por último, el más cercano a las expectativas de la Facultad y del Programa.

El documento-base para la Acreditación previa (hoy Registro calificado) que implicó la reestructuración de funciones y contribuyó con nuevos elementos para el debate permanente acerca de la investigación, la formación, el apoyo educativo interno y externo, la proyección académica y otra reestructuración administrativa para que se pusiera al servicio de las innovaciones planteadas. Por su condición de pionero, el esfuerzo para su elaboración se convirtió en un aporte para los procesos de calidad de los programas académicos en la institución (Universidad de La Guajira, 1999, xiii).

Estos documentos-rectores orientan no sólo la concepción sino los niveles de la dinámica desde la cual se activa el Programa.

 Facultad de ciencias de la educación (C11). La Facultad, como componente del contexto institucional asume, de manera específica y en pequeño, lo que la institución asume de manera general y en grande (cfr. 1.2.2 Universidad de La Guajira). Adicionalmente, hay que señalar que lo pertinente a la Facultad ya ha sido descrito en lo general, planteado en el numeral citado.

 Extensiones (C11). La Universidad de La Guajira ha ampliado el radio de acción de su oferta educativa y tiene cuatro extensiones, una sede principal (Riohacha) y sedes de programas; por extensión se entiende un ente académico-administrativo de carácter descentralizado (sólo en infraestructura física porque mantiene una dependencia total de la sede central). Tres de éstas, operan en el Departamento de La Guajira (Fonseca, Maicao y Villanueva) y una en el Departamento de Córdoba (Montería).



Mapa 4. Extensiones y sedes de la Universidad de La Guajira

El Programa se ofrece en las extensiones de Fonseca, Maicao y Montería; también en sedes de programas situadas en los municipios de Albania y Manaure (La Guajira) y en el de Marialabaja (Bolívar). La oferta se hace en la modalidad de educación a distancia. En La Guajira, atiende a estudiantes, wayuu en su mayoría, que laboran como docentes en escuelas para indígenas; en Marialabaja a estudiantes que ejercen la docencia en zona de afrodescendientes, especialmente de San Basilio de Palenque y, en Montería, se busca la atención de sectores de ascendencia étnica como la zenú.

- Legal (C1, C11). La educación en y para la diversidad tiene varios antecedentes. Lo que se está concretando en procesos curriculares y extracurriculares son ideas comunitarias y de movimientos sociales puestas en la normatividad y en imaginarios internacionales, nacionales y locales a través de “saltos cualitativos” (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, sin fecha).

En la segunda mitad del siglo XX, se produce el primer salto cualitativo mediante la adaptación pedagógica a las necesidades de cada etnia y de uso de las lenguas maternas en las escuelas indígenas (Convenio internacional del trabajo asumido como Ley 31 de 1967) y las discusiones acerca de los conflictos interétnicos en América, del etnodesarrollo y de la solidaridad con las luchas de liberación indígenas (“Carta de Barbados”, 1971 y 1977); la participación directa de los indígenas en sus procesos educativos (Decretos 088 de 1976 y 1142 de 1978), el fortalecimiento de las lenguas nativas (Comité nacional de lingüística aborigen, Decreto 2230 de 1983; apertura de programas de maestría en lingüística y etnolingüística, U.N. y Uniandes, respectivamente) y de la educación propia (apertura del Programa de etnoeducación del MEN, Resolución 3454 de 1984). Se produjeron normas específicas para orientar la profesión docente (Decreto 1498 de 1986, Resolución 9549 de 1986).

El segundo salto cualitativo se generó en el ambiente nacional: las luchas indígenas se encontraron en el escenario de las de otros sectores (negritudes, gitanos, mujeres, homosexuales) que presionaron por un país incluyente y lograron la convocatoria de una Asamblea nacional constituyente para que diera lugar a una Carta y no sólo para que reformara la existente. Se aprobó la Constitución política de 1991 y ésta fortaleció significativamente el tratamiento jurídico y político de los pueblos indígenas puesto que ha hecho un reconocimiento de la cultura y de la diversidad de la nación. Aprobada, comenzó el proceso de su reglamentación. Previamente se había asumido por parte del Estado que “los pueblos indígenas y tribales deben … adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (Ley 21 de 1991, Convenio 169 de l989, OIT).

El proceso educativo definido como etnoeducación, busca romper la tradición integracionista, terminar con la discriminación a los indígenas establecidos en la escuela convencional colombiana y ganar autonomía en el diseño y desarrollo de sus planes, programas y proyectos educativos. Asimismo, se obliga al manejo equilibrado de la lengua materna y el castellano, a la superación de los currículos oculto y nulo y se explicita la necesidad de continuidad de selección y formación especializada requerida por los docentes (Ley 115 de 1994).

El pueblo wayuu, por ejemplo, ha estado forjando su propio desarrollo etnoeducativo. Son muchas las acciones emprendidas. Se produce el tercer salto cualitativo; se han creado instituciones etnoeducativas que, con el apoyo permanente del gobierno y de la empresa privada, forman de acuerdo con el programa de educación intercultural bilingüe.

Mientras esto sucedía en la comunidad, la Universidad de La Guajira comenzó su acercamiento a la problemática mediante la inclusión de una línea de asignaturas relacionadas con la tradición oral wayuu y la gramática del wayuunaiki en el plan de estudios de la Licenciatura en lenguas modernas (1986). Se inició la implementación de la cátedra de wayuunaiki en algunas escuelas indígenas (1987). Bajo este ambiente de reconocimiento de la lengua como instrumento fundamental para el fortalecimiento cultural, se asumió la cooficialidad del wayuunaiki en el Departamento de La Guajira (Ordenanza 01 de 1992) y, simultáneamente, en el Estado Zulia (1992).

Se desarrollaba la I fase del Programa de profesionalización indígena dirigido a los docentes en ejercicio que no eran bachilleres pedagógicos. Estos, una vez finalizado su proceso de formación, formaron el primer grupo de la Licenciatura en etnoeducación, programa que para 1995, comenzó en la Universidad de La Guajira. En este proceso fue fundamental la participación de un equipo interdisciplinario conformado por wayuu de Colombia y Venezuela que vertió sus investigaciones en los procesos etnoeducativos en La Guajira y aportó a la producción de textos, capacitación a docentes wayuu e investigación lingüística (Centro experimental piloto -CEP-, Yanama, MEN y municipios de Uribia, Manaure y Maicao, 1995).

Se avanzó en la construcción de la propuesta educativa wayuu que se venía gestando en la comunidad. Se dieron experiencias significativas que permiten avanzar hacia la cualificación de una propuesta que recoge pensamiento y formas tradicionales de formación de los wayuu (1ª. promoción de Licenciados en etnoeducación y proyecto social de la Universidad de La Guajira, 2000). Es este el cuarto salto cualitativo.

Se constituyó el Consejo departamental de educación indígena (Decreto 286 de 2003, modificado por Decreto 320 de 2003), como resultado de la instalación de la I Mesa regional de concertación de políticas etnoeducativas (Manaure); se realizaron dos reuniones en las cuales se retomaron los temas y objetivos de la década anterior (Comité de educación indígena, 1985).

Como se hizo necesario unificar criterios frente a los procesos etnoeducativos, se procedió a la construcción social y participativa, del Proyecto etnoeducativo -Anaa akua’ipa-. La Subdirección de poblaciones del MEN convocó en tal sentido, de manera concertada con los wayuu, se conformaron comités en los diez municipios donde vive la población wayuu y se logró el aval de las alcaldías mediante actos administrativos.

Inmediatamente el MEN abrió convocatoria para el diseño del modelo etnoeducativo para la nación wayuu; escogida la propuesta de la Universidad del Atlántico, ésta invitó a la Universidad de La Guajira y juntas, con la participación activa de comunidades wayuu, se diseñó Sujuupajiraaya akua’ipa “abrazando las culturas” -un modelo etnoeducativo para la nación wayuu- (2008) que define detalles del aula-comunidad , del proyecto de aula-comunidad y de las mediaciones pedagógicas y hace dinámica y real la relación cultura-investigación-pedagogía. Este es el quinto salto cualitativo.









Constitución política de Colombia 1991 Norma rectora, norma de normas

Ley 030 de 1992 “Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior“
Ley 115 de 1994 “Por la cual se expide la ley general de la educación”
Ley 324 de 1996 “Por la cual se crean algunas normas a favor de la población sorda”
Decreto 2566 de 2003 “Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones”
Decreto 2170 de 2005 “Por el cual se modifica el artículo 4° del Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 en relación con los aspectos curriculares de los programas académicos”
Ley 1188 de 2008 “Por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones”
Decreto 1295 de 2010 “Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior”
Resolución 5443 de 2010 Por la cual se definen características específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación, en el marco de las condiciones de calidad.

Tabla 14. Algunas normas que orientan el Programa

El programa de Licenciatura en etnoeducación se enmarca en la normatividad: la declaración de la igualdad y la equidad en la diversidad (Constitución política de Colombia 1991, Título I, Artículos 5º., 7º., 8º.). En la Ley 115 de 1994, lo relacionado con la concepción integral de la persona humana, dignidad, derechos y deberes (Título I, Artículo 1º.), en el respeto a la diferencia (Título III, Capítulo 3, Artículo 55) y en la calidad del servicio educativo (Título I, Capítulo 1, Artículo 4º.).

La calidad de la educación superior, inherente a la naturaleza del servicio público de ésta (Ley 030 de 1992), está en relación con su evaluación y posibilidades de flexibilidad curricular, movilidad y cooperación interinstitucional (Decreto 808 de 2002). Para que aquella se produzca, deben cumplirse quince condiciones mínimas de calidad para el ofrecimiento de programas académicos, entre las cuales se encuentran el sistema de créditos académicos (Decreto 2566 de 2003) y el perfilamiento curricular (Decreto 2170 de 2005). El registro calificado, de que trata la Ley 1188 de 2008, se reglamenta mediante el Decreto 1295 de 20 de abril de 2010.

Poniéndose a tono con la normatividad precedente, la Universidad de La Guajira comenzó a ‘encuadrar’ su realidad al respecto de la apropiación de la conceptualización sobre los créditos académicos y la ‘actualizó’ mediante una reglamentación inicial (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003). De aquella ‘actualización’ hay que pasar a la adopción del sistema de créditos académicos lo cual implica normatización institucional adicional, formación e información de y para los agentes dinamizadores y adecuación administrativa (cfr. III Parte, Del futuro al presente: Proyectos estratégicos).

Por su carácter cultural, el programa de Licenciatura en etnoeducación, también se ajusta a la normatividad nacional dedicada a la etnoeducación y a la protección de los derechos de las lenguas y las culturas (Constitución política de Colombia, 1991) porque asume la diversidad como una ventaja, En cumplimiento de su función social de atención a la población, espera poder impartir cursos introductorios a la población sorda de La Guajira, de acuerdo con lo establecido al respecto de su educación y del reconocimiento de la lengua de señas (Colombia, Ley 324 de 1996).

- Geopolítico (C12). La Guajira ha cambiado bastante en los últimos diez años. Esta transformación se observa en la composición sociocultural y en las tendencias del desarrollo socioeconómico.

La participación activa de sectores armados en todo el territorio nacional ha generado, además de miles de muertos, millones de desplazados (se habla de cifras cercanas a los cuatro). El Caribe colombiano ha sido epicentro de masacres tanto en el campo como en la ciudad y los grupos culturales han estado en medio del “fuego cruzado”. Las masacres producidas en la Sierra Nevada de Santa Marta han desplazado al casco urbano de Riohacha a casi el 50% del total de la población wiwa y las producidas en la bahía ‘Portete’ y en la alta Guajira han enviado hacia Maracaibo, principalmente, a varios centenares de wayuu; el territorio ancestral está cambiando su composición social lo cual puede tener repercusiones en los sistemas de creencias y en la organización social y política.

La territorialidad, por ejemplo, ya no es la misma. El “territorio jurídico”, es el de un Departamento con once (11) de sus quince (15) municipios establecidos en áreas pertenecientes a resguardos indígenas , reservas ecológicas y parques naturales en una extensión aproximada a los 11000 km2, algo así como el 52% (21000 km2) del total; lo cual no va en armonía con el “territorio sociocultural” en el cual en los hechos se imponen actores y fuerzas distintos de los indígenas.

En el campo, en La Guajira rural, no indígena, ocurre, espasmódicamente, algo similar en torno del establecimiento y aparición de nuevas fuerzas y actores. Riohacha, al igual que otras cabeceras municipales del Departamento de La Guajira y de otros de la región Caribe, es centro de acogida de miles de desplazados que traen consigo su equipaje cultural y lo ponen en contacto directo e inmediato con las culturas residentes. El panorama cultural tiende cada vez a la diversidad.

Simultáneamente, la presencia de afrodescendientes que en la Universidad de La Guajira reclaman su lugar en la academia hace pensar más en la necesidad de una etnoeducación que, centrada en las especificidades de su naturaleza, pueda ser aprovechada por cada uno de los grupos culturales que la demanden.

El Caribe colombiano con la tendencia creciente y dinámica hacia el turismo nacional e internacional a gran escala, se prevee que a cinco años esté ‘enchufado’ en los circuitos de cruceros y de megapistas de aterrizaje. Los mercados de grandes superficies se están instalando en cada una de las ciudades del Caribe con miras a esos momentos. En el caso de La Guajira, una ilustración importante es la de los ralleys a través del territorio ancestral y las de esporádicas, aunque cada vez más frecuentes, competencias náuticas.

La exploración de nuevas reservas de gas natural y de petróleo en el continente, en la alta Guajira, hace pensar en la incursión e influencia de nuevos megaproyectos en la zona. Venezuela, por ejemplo, con una población wayuu mayor que la de Colombia (según el Censo binacional wayuu -DANE y OCEI, 1993-): 180.000 en Venezuela, 128.000 en Colombia (Pérez, Francisco, 1998, 7), desde hace varios años ha venido en controversia intensa con el gobierno colombiano; ello, aunque no ha tenido incidencia mayor en el tránsito indígena desde ambos lados de la frontera, sí lo ha tenido en el desarrollo de estrategias y de líneas de trabajo que avanzaban con cierto ritmo para beneficio de la sociedad no indígena.

Administrativamente, la etnoeducación aparece subsumida en las dependencias o secretarías que tienen que ver con el tema; esta prevalencia del sistema educativo convencional, propio de la sociedad no-indígena, impide la proyección de aquella como un sistema diferenciado y autónomo que autodefina sus componentes y las relaciones y, por supuesto, las funciones entre ellos con el fín explícito de evitar la ingerencia en las decisiones de sectores no-indígenas.

Al lado de esta posición oficial, los grupos étnicos están involucrados en nuevos procesos organizativos; el wayuu, especialmente, se ha organizado en mesas municipales de apoyo a la etnoeducación, las cuales, a su vez, generaron la mesa departamental de concertación de políticas etnoeducativas y en ésta se abrió el espacio para la creación del Consejo departamental de educación indígena (Decreto 286 de 2003, modificado por el Decreto 320 del mismo año) (Fajardo, R., 2007, 9); las comunidades wayuu, por ejemplo, están presionando el cumplimiento del mandato constitucional en lo que respecta a la educación propia y de la normatividad, específicamente en lo relacionado con el nombramiento de los docentes y con la administración de los recursos de la nación destinados a la educación contratada.

De los integrantes de las mesas municipales (aproximadamente 90 representantes wayuu), el 80%, aproximadamente, son etnoeducadores egresados del Programa. Asimismo, en distintos escenarios, los dirigentes de estos sectores organizados de los wayuu han hecho saber su decisión de impedir el acceso a las plazas de etnoeducadores a profesionales no wayuu con lo cual en algunos sectores, especialmente relacionados con la política departamental y local, comienzan a escucharse opiniones en el sentido de plantear algo parecido desde la sociedad criolla dirigido a frenar el acceso a docentes wayuu en plazas para la escuela criolla en cualquiera de sus niveles.

Son éstas, señales de que algo está cambiando y más rápidamente de lo que lo hace el sistema educativo regional. El dilema está planteado entre educación endógena, educación propia (en una sola lengua y para una sola cultura) y / o educación intercultural bilingüe y / o educación para contextos multiculturales.

0.2.2.4 Escenarios futuros. Surgen de la combinación de parejas de elementos del diagnóstico: las potencialidades, contraste de fortalezas y oportunidades, señalan líneas de acción para el Programa; las limitaciones, relación de debilidades y amenazas, con las limitaciones se hacen advertencias; los riesgos, generan la combinación de fortalezas y amenazas y los desafíos confrontan debilidades y oportunidades, los dos últimos exigen cuidado para tomar decisiones sobre el rumbo.

Escenarios futuros Combinación de elementos del diagnóstico
Potencialidades Fortalezas Oportunidades
Limitaciones Debilidades Amenazas
Riesgos Fortalezas Amenazas
Desafíos Debilidades Oportunidades

Tabla 15. Escenarios futuros del Programa

 Potencialidades. Con base en la diversidad, como macro concepto, en el contexto geopolítico y en la tradición del Programa, entre varios factores, se prevee que éste diversifique y profundice su oferta. La ubicación geopolítica (territorio de frontera), el posicionamiento y la experiencia en armonía y complementariedad, permiten que la oferta educativa cambie de rumbo y se internacionalice, hacia las Antillas holandesas y el Gran Caribe, sin desconocer los lazos naturales que vienen con Venezuela (Universidad del Zulia). Asimismo, con miras al fortalecimiento, pueden ser los momentos para el establecimiento de alianzas estratégicas con las universidades que en Colombia ofrecen Licenciaturas similares, alianzas para la movilidad de los agentes dinamizadores, para la transferencia de información, para el desarrollo de los grupos y los semilleros de investigación; aprovechando las características y naturaleza del Programa, fortalecer e innovar el equipamiento bibliográfico y tecnológico.

 Limitaciones. La dispersión de los esfuerzos individuales, los bajos niveles de identidad, la poca o nula valoración de la producción frente a la barrera contra ésta que significa la alta recurrencia al facilismo, hacen pensar que la ‘siembra’ está cayendo en tierra estéril.

 Riesgos. La presencia en la región de programas con naturaleza y carácter similares, llama la atención hacia que pueda “llenarse el espacio” con la apropiación de ideas y enfoques parecidos a los planteados en el presente documento. A ello se suma la amenaza implícita en el desestímulo frente a este tipo de estudios y la tendencia creciente al facilismo desde las prácticas constantes relacionadas con la reproducción del conocimiento.

 Desafíos. La asunción plena del compromiso del Programa con la comprensión y el reconocimiento de la otredad, de la diversidad e ideas afines, hace que la senda se construya sobre la reflexión y la argumentación. Hay que admitir inicialmente que los tiempos y los espacios para la creación son por esencia contrarios a los de la urgencia, que estropea siempre la reflexión y la argumentación porque se impide “ir a fondo” , los pretextos abundan, lo cual conduce a la reflexión y a la argumentación, base de los procesos académicos, a respuestas por “salir del paso”; nada más cercano de la medianía, de la falacia que confunde la respuesta atropellada, muchas veces incoherente, con el cumplimiento de metas y de fechas, nada más lejano del fortalecimiento y el vigor propios de la vida universitaria, académica. Superado este escollo, tan ‘encarnado’ en el imaginario colectivo, puede aspirarse a que las oportunidades ‘pesen’ más que las debilidades.

0.3 PROSPECTIVA

El ideal del Programa, su proyección, están en dos tipos de ‘miradas’: una hacia adentro y otra hacia fuera; la primera, tiene que ver con el fortalecimiento interno, especialmente, en lo concerniente al desarrollo de la disciplina en ciernes (etnoeducación), basado en la conformación de su cuerpo conceptual; la segunda, a partir de la anterior, se vislumbra en la capacidad de contrastación de contenidos alojados en los conocimientos científicos y en los saberes culturales; este proceso materializa, a través de la práctica académica, el contacto de visiones de mundo e imaginarios de la diversidad.

Este acercamiento a los nuevos saberes que hacen la diferencia, a través de la cultura, entre la ciencia y la ‘etnociencia’ tiene que darse mediante estrategias educativas, pedagógicas, investigativas, que devienen acciones complementarias y proyectos estratégicos (cfr. III Parte: Hacia la acreditación de alta calidad).


1. POLÍTICAS SOBRE AUTOEVALUACIÓN

1.1 NACIONALES
1.2 INSTITUCIONALES, 1.2.1 Documentos-rectores, 1.2.1.1 PEI, 1.2.1.2 Plan de desarrollo, 1.2.1.3 Agenda prospectiva, 1.2.2 Normas internas, 1.2.2.1 Estatuto general, 1.2.2.2 Estatuto general de bienestar universitario, 1.2.2.3 Estatuto profesoral, 1.2.2.4 Reglamento estudiantil

La autoevaluación es un proceso sistemático, integral, dinámico, permanente, formativo, participativo, donde cada quien determine su desempeño, con sus fortalezas y sus debilidades. Formativo porque si permite comprender los procesos, hace posible su reorientación y deja como resultado los aprendizajes institucionales que ofrezcan la perspectiva de fortalecimiento y mejoramiento de su calidad; ahí se esconde parte del secreto de la autonomía.

El proceso se convierte en una forma de obtención de evidencias y de aprendizaje. Es una de las dimensiones que toma la evaluación, es comprensión y mejoramiento de lo que ocurre en el proceso formativo, es recolección de la información necesaria para la toma de decisiones y garantía de la calidad en las actividades y proyectos que se adelantan. Para el Programa es básico partir de lo establecido desde el nivel nacional, ver cómo se interpreta a nivel institucional y asumirlo en este proceso interno.

1.1 NACIONALES

El marco de la autoevaluación viene dado desde la normatividad. La definición de la educación como servicio público que tiene una función social, implica condiciones de igualdad para el acceso al conocimiento, a la ciencia y a la cultura (Colombia, Título I, Capítulo 2, Artículo 67) y para ello, el Estado propende por la creación de mecanismos de evaluación de la calidad de los programas académicos de las instituciones de educación superior (Colombia, Título Primero, Capítulo VII, Artículo 31, Literal h). En apoyo de estas intenciones, se establece un sistema nacional de acreditación de la calidad de la educación como garantía de cumplimiento de la función social y de los requisitos de calidad que le compete a las instituciones educativas (Colombia, Título IV, Capítulo I, Artículo 74, 1994), complementado con un sistema nacional de evaluación de la educación que opera en coordinación con el Servicio nacional de pruebas del Instituto colombiano para el fomento de la educación superior -ICFES- y con las entidades territoriales como base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo (Colombia, Título IV, Capítulo III, Artículo 80, 1994).

Según el Consejo nacional de acreditación -CNA-, el concepto de calidad desde cualquiera de sus acepciones y teorías remite al concepto de evaluación, lo cual determina igualmente la relación entre evaluación y calidad. El concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza. Establecer esta distancia y ser conciente de ella, corresponde a un proceso que relaciona calidad y evaluación. Evaluar será una aproximación a la calidad de los objetos, de las prácticas y de sus significados y una referencia a la evolución del ser de los fenómenos y de las cosas desde su capacidad de deber ser. En el contexto de la acreditación de calidad de los programas de formación de maestros, la evaluación académica en sus modalidades y procesos adquiere significado teniendo como referente la profesión de maestro, por ser la razón cultural y sociolaboral que orienta la misión de las facultades de educación. Esta profesión tiene como disciplina fundante a la pedagogía y se integra de manera interdisciplinar y transdisciplinar con los conocimientos y los valores que le son asociados, a través de los núcleos del saber pedagógico (CNA, 1998, 18).

La autoevaluación se erige garante de la calidad académica y evidencia del cumplimiento de la función social que deben cumplir las entidades educativas. Este panorama nacional se precisa en las instituciones a través de su normativa interna y de sus documentos-rectores.

1.2 INSTITUCIONALES

La autoevaluación en la institución aparece en normas y documentos internos que reflejan el espíritu de lo establecido a nivel nacional; en documentos-rectores como el Proyecto educativo institucional -PEI-, la Agenda prospectiva y el Plan de desarrollo y también en normas como el Estatuto general, el Modelo de autoevaluación con fines de acreditación para los programas de pregrado (en diseño por la Oficina de aseguramiento de la calidad)

1.2.1 Documentos-rectores. Entre otros, El PEI, el Plan de desarrollo y la Agenda prospectiva. En estos documentos, la institución muestra el nivel de apropiación de las ideas orientadoras y el compromiso que asume frente a ellas.

1.2.1.1 PEI. En este documento-rector se asume la autoevaluación como una política institucional que se entiende como un ‘texto’ que trata con ‘sabiduría’ los asuntos de la institución (Universidad de La Guajira, 2005, 42). La autoevaluación es evaluación permanente que permite la evolución, es un sistema a la manera de un proceso de investigación permanente y coherente que aglutina diversos elementos (estudiante, docente y administrativo) con fines de regulación también permanente que incorpora un sistema de evaluación válido y confiable, la autoevaluación como proceso permanente de los estamentos, el macro sistema de acreditación institucional, la viabilidad y pertinencia de las alternativas educativas y el desarrollo teórico-práctico de la ciencia y la tecnología (Universidad de La Guajira, 2005a, 49-50).

1.2.1.2 Plan de desarrollo. Describe la preocupación institucional por reconocerse en su diagnóstico estratégico la cual generó el desarrollo de un sistema de autoevaluación institucional que, dirigido por la Gerencia de acreditación, coordinado por docentes y con la participación de la comunidad universitaria, arrojó un diagnóstico de estados iniciales. Otro ejercicio fue la evaluación para la elaboración de la Agenda prospectiva 2004-2014 que fusionó y aprovechó los anteriores intentos relacionados con la autoevaluación para formular las cinco dimensiones del documento: política y orgánica, académica, socio-económica e integración regional, científica y tecnológica ambiental y administrativa y financiera (Universidad de La Guajira, 2006a, 25-31).

1.2.1.3 Agenda prospectiva. Centra su interés en el tema de la autoevaluación en uno de sus objetivos específicos en el mejoramiento permanente de la calidad del currículo, del factor humano, de los procesos educativos y de los recursos físicos (Universidad de La Guajira, 2005b, 20).

1.2.2 Normas internas. Del conjunto de normas institucionales, en el Estatuto general, el Estatuto general de bienestar universitario, el Estatuto profesoral y el Reglamento estudiantil, se establecen situaciones de evaluación y de autoevaluación.

1.2.2.1 Estatuto general. Contempla la vinculación de la institución al Sistema nacional de información para la educación superior -SNIES- y al Sistema universitario estatal -SUE-, canales para el mejoramiento de la calidad. La formalización de exigencias que solicitan a sus miembros, comienza con la reflexión que debe producirse al interior de las instituciones para incluir la evaluación y la autoevaluación como procesos de aprendizaje y de investigación permanentes (Universidad de La Guajira, 1996, Capítulo XI, Artículo 68).

1.2.2.2 Estatuto general de bienestar universitario. Los programas diseñados para la satisfacción de necesidades institucionales son fortalecidos a través de una política de evaluación permanente (Universidad de La Guajira, 1995, Capítulo II, Artículo 5).

1.2.2.3 Estatuto profesoral. El docente cumple una tarea institucional importante, en su labor, junto con la del estudiante, descansa la calidad de los procesos pedagógicos (enseñanza y aprendizaje). Esta razón se refleja en la necesidad de evaluación de su desempeño cotidiano, de su desempeño destacado en la docencia y en la extensión, de las actividades de dirección académico-administrativa y de su productividad académica. Para el estudio y decisión sobre éstas la institución cuenta con dos organismos de consulta y asesoría que son el Comité de evaluación y perfeccionamiento profesoral y el Comité interno de asignación y reconocimiento de puntaje (Universidad de La Guajira, 2006b, Títulos IV y V).

1.2.2.4 Reglamento estudiantil. El otro agente dinamizador del Programa, junto con el docente, es el estudiante. La institución reconoce a un componente de la autoevaluación en los procesos de evaluación de la labor estudiantil. Para ello establece diversos tipos de exámenes (admisión, clasificación, validación, parcial, final, habilitación, supletorio, trabajo de grado y pruebas de concursos) que suponen una diversidad de valoraciones y estímulos -pecuniarios y académicos- (Universidad de La Guajira, 1986a y 1987, Capítulo IV).


2. ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

2.1 MÉTODO
2.2 ELEMENTOS BÁSICOS, 2.2.1 Contextos, 2.2.2 Insumos, 2.2.3 Procesos, 2.2.4 Productos
2.3 POBLACIONES Y MUESTRAS, 2.3.1 Estudiantes, 2.3.2 Docentes, 2.3.3 Egresados, 2.3.4 Directivos, 2.3.5 Funcionarios no docentes
2.4 PONDERACIÓN, FACTORES Y CARACTERÍSTICAS, 2.4.1 Jerarquización de factores por procesos, 2.4.1.1 Académicos, 2.4.1.2 Académico-administrativos, 2.4.1.3 Administrativos, 2.4.2 Evaluación y calificación
2.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

En desarrollo del proceso, se practicó la lectura de los documentos-rectores y las normas internas (cfr. I Parte, 1. Políticas de autoevaluación) y, de acuerdo con las orientaciones previstas en éstos, se procedió al diseño metodológico. Se escogió el método o idea del ‘camino’ por recorrer, se definieron las poblaciones y muestras y se ponderaron los factores y características previstas por el CNA-ASCOFADE; luego se recolectó la información desde los colectivos y, por último, se analizó y procesó la información. Adicionalmente, hay que señalar que fue muy útil la lectura y el análisis de documentos del mismo género que muestran ejercicios de aplicación de lo previsto por el CNA-ASCOFADE (cfr. Universidad de Antioquia, 2008), de los cuales se ha nutrido mucho la presentación de esta I Parte.

2.1 MÉTODO

El acercamiento metodológico al proceso de autoevaluación del programa de Licenciatura en etnoeducación se basó en el método etnográfico que tiene en la observación participante uno de sus elementos de mayor apoyo; además tuvo en cuenta elementos como el contexto, los insumos, el proceso mismo y el producto y, sobre todo, la participación de los agentes dinamizadores, con lo cual el proceso propuso una forma de aprendizaje consistente en el conocimiento y la comprensión de la estructura del Programa y en el desarrollo de la capacidad de su transformación.

El método etnográfico es un punto de apoyo para el escudriñamiento y la profundización en asuntos cualitativos; un proceso de evaluación, como el presente, que demanda participación de actores con intereses tan disímiles, mirando al mismo punto, la formación de formadores, puede describirse y explicarse con un buen nivel de claridad a partir de su comprensión como objeto de análisis y de su aporte a los participantes como objeto de aprendizaje.

2.2. ELEMENTOS BÁSICOS

Para identificar los elementos estructurales del Programa, los constituyentes de su razón de ser, así como su intención pedagógica, el perfil del formador de formadores, la articulación de los saberes había necesidad de establecer y clasificar la evaluación en cuatro escenarios o espacios convertidos en elementos básicos: los contextos, los insumos, los procesos y los productos.

2.2.1 Contextos. Mostró las posibilidades de análisis derivadas de las relaciones que pueden establecerse entre las raíces socioculturales, socioeconómicas y sociopolíticas y las condiciones reales en las cuales se desarrolla el Programa. Esta relación ha mostrado lo fuertes que son los contextos para orientar los cambios y armonizarlos con la prospectiva académica. En este sentido, en los últimos diez años han venido produciéndose cambios vertiginosos en el Caribe colombiano, en general, y en La Guajira, en particular (cfr. II Parte, 1. Algunos contextos actuales).

2.2.2 Insumos. Constituidos por las ideas-síntesis del Programa -Misión, Visión, …- (cfr. II Parte, 2.1 Horizonte conceptual), los documentos-rectores, los recursos para la investigación y la docencia, la tecnología y la bibliografía disponibles, los agentes dinamizadores, las comunidades científicas y académicas que, puestos en relación, dejan ver las condiciones institucionales, el desarrollo del Programa y su calidad. Un punto de partida fue el inventario y análisis de los recursos disponibles.

2.2.3 Procesos. Cada una de las funciones básicas (docencia, extensión e investigación) se cumple en la medida en que se desarrollen sus procesos inherentes: pedagógicos, metodológicos, didácticos. Asimismo, las actitudes y los mecanismos de solución de problemas académicos, formaron parte del análisis.

2.2.4 Productos. De acuerdo con lo actuado por el Programa, pudo plantearse un conjunto de logros que permiten fortalecer y mejorar continuamente a partir de la identificación de asuntos de importancia. En este punto hay que valorar los planes, los proyectos y, en fín, la prospectiva.

La descripción de los elementos básicos condujo a una prescripción desde la lógica y el sentido común.

2.3 POBLACIONES Y MUESTRAS

El acercamiento al proceso de autoevaluación del Programa, con miras a su actualización del registro calificado, se inició a través de conversaciones informales, que fueron formalizándose a través de jornadas pedagógicas, con miembros de los estamentos universitarios (agosto de 2009). A partir de esa fecha se presentaron tres informes parciales a la Decanatura y a la Dirección del Programa con asistencia de docentes, estudiantes, egresados y directivos. Estas reuniones, con grupos representativos, servían para perfilar las audiencias: directivos, docentes, estudiantes y egresados. Cabe anotar que el referente histórico de las discusiones es el Programa vigente respaldado en el documento-base de los procesos de acreditación previa (Universidad de La Guajira, 1999).

2.3.1 Estudiantes. Para la obtención del diagnóstico estratégico se hizo un ejercicio basado en la metodología DOFA que dió lugar a los diagnósticos interno y externo; mediante convocatoria abierta efectuada por la Decanatura y la Dirección de Programa, concurrieron grupos representativos de cada semestre.

2.3.2 Profesores. Fueron convocados en diversas oportunidades para analizar aspectos como el currículo, la práctica pedagógica, la pertinencia, la denominación, … Se contaba con la asistencia de profesores de carrera, ocasionales y de horas-cátedra.

2.3.3 Egresados. Como muchos profesores de toda vinculación son egresados, en su participación asumían ambos roles. En el marco de un proyecto de investigación, el equipo se desplazó a Amurrulu’u “dentro de la calabaza” o Nazareth, Alta Guajira, corregimiento de Uribia y convocó a los egresados de la Universidad de La Guajira que laboran en dicha localidad que se mostró en su diversidad de formación (ingenieros ambientales, industriales, contadores, etnoeducadores, …). Fue notoria la participación amplia de los etnoeducadores, que laboran en el Internado indígena y en las aulas satélites, quienes solicitaron la extensión del Programa a dicha comunidad.

2.3.4 Directivos. En varias oportunidades se contó con la asistencia plena de los miembros del Consejo de Facultad y de los distintos Comités quienes con sus aportes enriquecían las discusiones.

2.4 PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS

En educación, la autoevaluación es una actitud para emprender un conjunto de procesos que, al relacionar lo académico con lo administrativo, trae como resultado el mejoramiento de la calidad de la oferta de un servicio educativo a la sociedad. Aunque técnica y académicamente pueda delimitarse, si no se tiene en cuenta la actitud de los agentes dinamizadores de los procesos, el ejercicio “quedará en el aire”, sólo en teoría. Puede valerse tanto de la descripción cómo de la explicación o de una o de otra, también es una reflexión y un ejercicio de apropiación de conciencia crítica; autoevaluación, reflexión y conciencia crítica cobran vida en la actitud.

Para acercarse a su noción, hay que valerse de instrumentos conceptuales como los planteados por el gobierno nacional (cfr. CNA-ASCOFADE), con lo cual empieza a responderse a las preguntas sobre aspectos cualitativos. Entre estos instrumentos se encuentran las características y los factores de calidad (cfr. CNA-ASCOFADE, 2005, 9-12).

Las características de calidad son rasgos que identifican la prestación del servicio educativo a la sociedad y los factores de calidad aspectos que se constituyen en determinantes de los niveles, son manifestaciones de la constitución de la calidad y aspectos determinantes de la profesionalidad educativa; están en capacidad de modificar los aspectos y los elementos constituyentes de la calidad y se perciben con facilidad a través de las características de calidad.

El Programa ha seguido la propuesta de la Asociación colombiana de facultades de educación -ASCOFADE- apoyada por el Consejo nacional de acreditación -CNA- (CNA-ASCOFADE, 2005). Consta de ocho (8) factores y cuarenta y dos (42) características distribuídas de acuerdo con la organización integral del presente documento-maestro.

2.4.1 Jerarquización de los factores por procesos. Del estado de las características de calidad hay que hacer un seguimiento a través de tres tipos de procesos: académicos, académico-administrativos y administrativos. Los académicos incluyen ejercicios en cumplimiento de las funciones básicas y de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; los académico-administrativos de la relación entre el horizonte conceptual (cfr. II Parte, 1.1 Horizonte conceptual) y los documentos-rectores (cfr. I Parte, 1.2.1 Documentos-rectores) y de la selección, ingreso, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores y los administrativos de la organización y gestión de los recursos físicos y financieros.

El análisis de los procesos condujo a la clasificación de los factores en tres grupos y una asignación de puntaje a cada uno en la escala de cero a cien (cfr. Tabla 14. Jerarquización y ponderación de factores)

Procesos Factores Ponderación % factores

Académico-administrativos Horizonte conceptual y documen tos-rectores
20 10
Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores 10

Académicos Funciones básicas
50 30
Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje 20

Administrativos Organización y gestión
30 10
Recursos físicos 5
Recursos financieros 5
Bienestar universitario 10

Tabla 16. Jerarquización y ponderación de factores

2.4.1.1 Académico-administrativos. El deber ser, el horizonte conceptual, los documentos-rectores, puestos en relación con las situaciones y circunstancias de ingreso, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores del Programa. Su ponderación es de 20, con lo cual lo académico suma 70, teniendo en cuenta los 50 del anterior.

 Horizonte conceptual y documentos-rectores. Planteado este horizonte, se cuenta con ideas que ‘iluminan’ el ‘camino’; es el deber ser, el ideal que, relacionado con los documentos-rectores, perfilan el Programa. Su ponderación es de 10.

Las cuatro características que conforman este factor, son:
1. Misión institucional (1%)
2. Proyecto institucional (2%)
3. Proyecto educativo del Programa (2%)
4. Relevancia académica y pertinencia social del Programa (5%)

Las tres primeras características sumadas constituyen la mitad de la ponderación del factor; la otra mitad está constituída por la cuarta. Es el equilibrio entre lo ideal y lo real.

 Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores. Estudiantes, docentes, egresados y funcionarios significan la puesta en acción de lo diseñado; este factor relaciona ideas con actitudes y posiciones frente a los procesos, a los derechos y a los compromisos. Su ponderación es de 10.

Las 16 características que conforman el factor, son:
5. Mecanismos de ingreso de estudiantes (1.5%)
6. Número y calidad de los estudiantes admitidos (1.5%)
7. Permanencia y deserción estudiantil (2.5%)
8. Participación en actividades de formación integral (3%)
9. Reglamento estudiantil (1.5%)
10. Selección y vinculación de docentes (2.5%)
11. Estatuto profesoral (1%)
12. Número, dedicación y nivel de formación de los docentes (3%)
13. Desarrollo profesoral (1.5%)
14. Interacción con comunidades académicas (2%)
15. Estímulos a la docencia, la investigación y la extensión (2%)
16. Producción de material docente (2%)
17. Remuneración por méritos (1%)
37. Influencia del Programa en el medio (5%)
38. Seguimiento de los egresados (3%)
39. Impacto de los egresados en el medio social y académico (2%)

De menor a mayor van las asignaciones que ponderan los documentos, las ideas puestas en ellos y el esfuerzo y la participación de los agentes dinamizadores.



Factor
Característica Ponderación por
Proceso Factor Característica

Horizonte conceptual y documentos-rectores 1. Misión institucional



















45



10 1
2. Proy. institucional 2
3. Proyecto educativo del Programa 2
4. Relevancia académi ca y pertinencia social del Programa
5












Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores del Programa
(estudiantes, docentes y egresados) 5. Mecanismos de in greso de estudiantes

















35 1.5
6. Número y calidad de los estudiantes ad mitidos 1.5
7. Permanencia y deser ción estudiantil 2.5
8. Participación en acti vidades de formación integral 3
9. Reglamento estu diantil 1.5
10. Selección y vincu lación de docentes 2.5
11. Estatuto profesoral 1
12. Número, dedica ción y nivel de forma ción de los docentes 3
13. Desarrollo profeso ral 1.5
14. Interacción con co munidades académicas 2
15. Estímulos a la do cencia, la investiga ción, la extensión
2
16. Producción de ma terial docente 2
17. Remuneración por méritos 1
37. Influencia del Pro grama en el medio 5
38. Seguimiento de los egresados 3
39. Impacto de los e gresados en el medio social y académico
2

Tabla 17. Jerarquización y ponderación por procesos: Académico-administrativos

2.4.1.2 Académicos. Involucran los contenidos, las metodologías de aprendizaje y de enseñanza, la didáctica, los recursos pedagógicos, investigativos, la transformación del saber cultural en saber pedagógico, las prácticas y aplicaciones pedagógicas, las metodologías y técnicas de investigación. En estos procesos descansa la determinación de la calidad del Programa. Alojan los factores Funciones básicas y Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Aluden a características relacionadas con la circulación del conocimiento. Su ponderación es de 50, la más alta de los tres tipos de procesos, como es de esperar, por estar allí la esencia del Programa.

 Funciones básicas. Relaciona los procesos de implementación del currículo con el cumplimiento de las funciones básicas que, asignadas a la institución por la sociedad, son cumplidas por los programas. Los procesos académicos en su dinámica las interrelacionan. Su ponderación es de 30.

Las once características que componen este factor son:
18. Integralidad del currículo (2%)
19. Flexibilidad del currículo (2%)
20. Interdisciplinariedad (3%)
21. Relaciones nacionales e internacionales del Programa (2%)
22. Metodologías de enseñanza y de aprendizaje (2%)
26. Investigación formativa (1.5%)
27. Compromiso con la investigación (3%)
28. Extensión o proyección social (1.5%)
29. Recursos bibliográficos (1%)
30. Recursos informáticos y de comunicación (1%)
31. Recursos de apoyo didáctico (1%)

La máxima ponderación (3%) se otorgó a aquellas características en las cuales se deposita la esencia del Programa, por supuesto, la calidad del mismo, la producción de conocimiento, las intermedias (2% y 1.5%) a las que se ocupan de lo metodológico, lo procedimental y las bajas (1%) a los elementos de apoyo.

 Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Forman las dos caras de la ‘moneda’ de la formación del estudiante; lo que puede hacer por su esfuerzo y lo que puede aprehender y apropiar desde el esfuerzo de su orientador, el docente. Su ponderación es de 20.

Las tres características que componen este factor, son:
23. Sistemas de evaluación de estudiantes (1%)
24. Trabajos de los estudiantes (1%)
25. Evaluación y autorregulación del Programa (3%)

Aunque separadas, las dos primeras características suman 2% con lo cual se muestra la importancia que este proceso de autoevaluación concede a un elemento que encierra prácticas y aprendizaje de lo actuado.


Un resumen de los procesos académicos es el siguiente:

Factor Característica Ponderación por
Proceso Factor Característica









Funciones
básicas 18. Integralidad del cu rrículo

















25











20 2
19. Flexibilidad del cu rrículo 2
20. Interdisciplinarie dad 3
21. Relaciones nales. e internales. del Progra ma 2
22. Metodologías en señanza y aprendizaje 2
26. Investigación for mativa 1.5
27. Compromiso con la investigación 3
28. Extensión o pro yección social 1.5
29. Recursos bibliográ ficos 1
30. Recursos informá ticos y comunicación 1
31.Recursos de apoyo didáctico 1

Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje 23. Sistemas de eva luación de estudiantes


5 1
24. Trabajos de los es tudiantes 1
25. Evaluación y auto rregulación del Pro grama 3

Tabla 18. Jerarquización y ponderación por procesos: Académicos

2.4.1.3 Administrativos. Aunque todo en una institución de educación superior gire alrededor de la academia, hay procesos que se desarrollan básicamente en el ámbito administrativo. Tienen que ver con la organización y la gestión, los recursos físicos, los recursos financieros y el bienestar universitario, aplicados al Programa. Su ponderación es de 30.

 Organización y gestión. Es invaluable el ahorro de energía, tiempo y dinero que le brinda al Programa la organización institucional y la gestión que de ella se deriva, asimismo, la fluidez de la información y la agilidad de los procesos de comunicación. Su ponderación es de 10.

Las cuatro características que conforman este factor, son:
33. Organización y gestión del Programa (3%)
34. Sistemas de comunicación e información (2%)
35. Dirección del Programa (3%)
36. Promoción del Programa (2%)

Estas cuatro características señalan que más que un simple apoyo este es el factor del acompañamiento, de ahí la ponderación de cada una.

 Recursos físicos. El Programa se ve en funcionamiento sólo si se permite la logística. Dónde y para qué le sirven infraestructura física y equipamiento. Su ponderación es de 2.5.

La característica que conforma este factor, es:
40. Recursos físicos (2.5%)

Es una valoración del inventario no sólo cuantitativa sino, especialmente, cualitativa; cómo, cuándo, dónde, … apoyar los procesos académicos.

 Recursos financieros. El dinero y lo que con él puede hacerse, al igual que lo que debe hacerse. Conceden la seguridad de que lo planeado pueda hacerse. Su ponderación es de 7.5.

Las dos características que conforman este factor, son:
41. Recursos financieros (2.5%)
42. Administración de recursos (5%)

La importancia del acompañamiento más que el simple apoyo (que puede ser contemplativo) se debe percibir en los procesos administrativos.

 Bienestar universitario. Este acompañamiento administrativo es fundamental para los procesos de desarrollo integral de los universitarios. Su ponderación es de 10.

La característica que conforma este factor, es:
32. Políticas, programas y servicios de bienestar universitario (10%)

La importancia de la formación integral, de la preservación de la salud física, mental y espiritual, se refleja en este factor; el arte, el deporte, la lúdica, asociados a la expresión individual o colectiva, forman parte de esta dinámica.


Factor Característica Ponderación por
Proceso Factor Característica
Bienestar universitario 32. Políticas, progra mas y servicios de bienestar universitario







30 10
10


Organización y gestión 33. Organización y ges tión del Programa

10 3
34. Sistemas de comu nicación e información 2
35. Dirección del Pro grama 3
36. Promoción del Programa 2
R. físicos 40. Recursos físicos 2.5 2.5
R. financieros 41. Recursos financie ros
7.5 2.5
42. Administración de recursos 5

Tabla 19. Jerarquización y ponderación por procesos: Administrativos

2.4.2 Evaluación y calificación. Primero, a cada uno de los indicadores se le asignó una graduación cualitativa (alto, mediano, bajo, insuficiente y nulo) y a ésta se le otorgó una equivalencia cuantitativa en puntos (en la escala de 0 a 100); luego, el promedio ponderado de los indicadores, incluidos en cada aspecto a considerar, constituye la evaluación y la calificación de éste; la ‘cadena’ sigue: el promedio ponderado de los aspectos a considerar, incluídos en cada característica, constituye la evaluación y la calificación de ésta; inmediatamente se pasa al siguiente nivel: el promedio ponderado de las características, incluídas en cada factor, constituye la evaluación y la calificación de éste; por último, el promedio ponderado de los factores, vinculados con cada proceso, conforma la evaluación y la calificación de éste y el promedio ponderado de los procesos, cobijados por el Programa, se convierte en la calificación de éste (CNA-ASCOFADE, 2005; Universidad de Antioquia, 2008, 77).



Ilustración 3. Secuencia de la evaluación y calificación

2.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

La información útil para el reconocimiento y la comprensión de la situación del Programa, fue un elemento importante porque de ella derivaba la orientación hacia el mejoramiento y la renovación. La información se recogió en los colectivos mediante audiencias que dieron lugar a la elaboración de un diagnóstico estratégico. Asimismo, respondió a la observación y análisis de información institucional sobre factores que conforman la razón de ser del Programa.


3. RESULTADOS DEL EJERCICIO POR PROCESOS

3.1 ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS, 3.1.1 Relación del horizonte conceptual y de los documentos-rectores, 3.1.1.1 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo, 3.1.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual, 3.1.1.3 estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis, 3.1.1.4 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa, 3.1.2 El PEI y su armonía con el Programa, 3.1.3 Relevancia académica y pertinencia social del Programa, 3.1.3.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región, 3.1.3.2 Lo local, garante de identidad cultural, 3.1.3.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad, 3.1.3.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva, 3.1.3.5 Ponderación de la coherencia horizonte conceptual-documentos rectores, 3.1.2 Selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores, 3.1.2.1 Los estudiantes, 3.1.2.2 Los profesores, 3.1.2.3 Los egresados, 3.1.2.4 Los funcionarios
3.2 ACADÉMICOS, 3.2.1 Funciones básicas, 3.2.1.1 Integralidad del currículo, 3.2.1.2 Flexibilidad del currículo, 3.2.1.3 Interdisciplinariedad, 3.2.1.4 Relaciones nacionales e internacionales del Programa, 3.2.1.5 Investigación formativa, 3.2.1.6 Compromiso con la investigación, 3.2.1.7 Extensión o proyección social, 3.2.1.8 Recursos, 3.2.2 Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: metodologías, 3.2.2.1 Sistemas de evaluación de estudiantes, 3.2.2.2 Trabajos de los estudiantes, 3.2.2.3 Evaluación y autorregulación del Programa
3.3 ADMINISTRATIVOS, 3.3.1 Organización y gestión, 3.3.1.1. Organización y gestión del Programa, 3.3.1.2 Sistemas de comunicación e información, 3.3.1.3 Dirección del Programa, 3.3.1.4 Promoción del Programa, 3.3.2 recursos físicos, 3.3.3 Recursos financieros, 3.3.3.1 El presupuesto institucional, 3.3.3.2 La asignación presupuestal al Programa, 3.3.3.3 Administración de recursos, 3.3.4 Bienestar universitario, 3.3.4.1 políticas y programas, 3.3.4.2 Servicios
3.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS
3.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA

La agrupación por procesos permite ver desde la autoevaluación la dinámica y, al final de éstos, aparece la valoración del Programa. El acercamiento a los procesos muestra la importancia de los factores en la estructura y la de las características en la conformación de ellos. A través de los procesos, se resume y sintetiza lo que va entre la teoría y la práctica, entre que lo que se dice y lo que se hace; entre aquello que se establece como ideas-síntesis y lo que se plantea en los documentos-rectores y entre éstos y la cotidianidad del Programa; entre el ideal de las funciones básicas encomendadas por el Estado y la sociedad y el cumplimiento de éstas en los procesos y en los actos pedagógicos y entre los recursos y los procedimientos que se plantean en los documentos y lo que realmente se destina y cómo se ejecuta para que la administración sea eficiente y eficaz.

3.1 ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS

Este primer grupo de procesos se ocupa de dos factores de calidad fundamentales: la relación del horizonte conceptual y los documentos-rectores y la selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores.

3.1.1 Relación del horizonte conceptual y de los documentos-rectores. Acercarse a la relación Programa de Licenciatura en etnoeducación-Misión-Visión implica detenerse en las ideas-síntesis: filosofía (ser), misión (razón de ser), visión (deber-ser) en lo institucional y de facultad. El deber-hacer materializa el ser, la razón de ser y el deber-ser; este deber-hacer es tangible en los documentos para la organización institucional (Proyecto educativo institucional -PEI-, Planes de desarrollo, Agenda prospectiva, Planes de acción, …).

La proyección del programa de Licenciatura en etnoeducación se genera en estos postulados y se anima a partir de los documentos orientadores de la acción. La discusión presenta un problema: la visibilización y manejo permanente de las ideas-síntesis por parte de los estamentos.

3.1.1.1 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo. El ser, la razón-de-ser, el deber-ser y el deber-hacer constituyen las ideas-norte de la institución como unidad y también de sus componentes (unidades académicas y administrativas). La búsqueda de la coherencia entre las ideas-síntesis, comienza con la presentación de éstas:

 La filosofía institucional. El pensamiento de la Universidad se sintetiza en su filosofía:
“La Universidad de La Guajira como institución pública es un escenario que permite, del sujeta que argumenta, el desarrollo libre de las ideas sobre el mundo contrastándolas con la cultura. Reconoce la representatividad como forma de participación intersubjetiva y social, fomenta la dignidad formando desde posiciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas validadas por las ciencias empíricas y las ciencias sociales para afrontar los problemas del mundo y de la vida de manera que fortalezca la democracia asumiendo responsabilidades éticas, de respeto y veneración de la vida, a los antepasados, al orden paterno, a la familia, a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias económicas, de la ecologíaa, buscando contribuir al bienestar del hombre en todas sus dimensiones, pero sobre todo, en tanto su devenir humano” (Universidad de La Guajira, 2005a, 37).

La Universidad de La Guajira es escenario de libertad ideológica que, con el apoyo de la ciencia, facilita el desarrollo social e individual bajo principios de democracia. Privilegia la formación integral basada en la dignidad de la persona, la familia y la cultura; reafirma la obligatoriedad del respeto a la vida y a la ecología. La ciencia es un instrumento.

 La misión institucional, la de la Facultad y la del Programa. En la relación contextos y función social, la misión es la alerta permanente acerca de la senda que deben transitar tanto la institución como la Facultad de ciencias de la educación.

“La Universidad de La Guajira, como institución de educación superior estatal de mayor cobertura en el Departamento, se nutre de diferentes campos de la ciencia y la tecnología; forma profesionales que perciben, aprenden, aplican y transforman los saberes y la cultura a través de las funciones que le son propias; el desarrollo y la difusión de la ciencia y la tecnología y la formación de científicos; el fomento y el desarrollo de la actividad económica y la formación de emprendedores; el desarrollo y la transmisión de la cultura; la profesionalización y el compromiso social; con una organización académico-administrativa soportada en procedimientos que la dinamizan para proyectarse hacia el entorno” (Universidad de La Guajira, 2005a, 37-38)

La organización académico-administrativa, dinamizada por procedimientos y apoyada por la ciencia, impulsa la formación de personas comprometidas socialmente, forma técnicos, tecnólogos y profesionales emprendedores que se convierten en dinamizadores de desarrollo.

La Facultad de ciencias de la educación dispone del talento para el ejercicio de la docencia, basada en el humanismo y orientado hacia la solución de problemas educativos locales y regionales. Por eso, su Misión, reza:

“Disponer el talento humano que forma para el ejercicio de la docencia, orientando la transformación de la sociedad guajira hacia actitudes antropologistas y étnicas que le permitan afrontar los problemas educativos locales y regionales con enfoques investigativos culturizantes que dinamicen desde allí el devenir educativo cotidiano y la búsqueda de la verdad” (Universidad de La Guajira, 1999, 36)

El programa de Licenciatura en etnoeducación especifica más la disposición del talento para la docencia, contribuye con la cualificación de los procesos educativos de los grupos étnicos.

“El programa de etnoeducación permanecerá contribuyendo con la cualificación de los procesos educativos que desarrollen los grupos étnicos, experimentando y desarrollando los fundamentos de la etnoeducación, posibilitando la formación de los formadores requeridos para la labor en las comunidades, produciendo materiales de apoyo y sistematizando los procesos curriculares, culturales y comunitarios” (Universidad de La Guajira, 1999, 106)

 La visión institucional, la de la Facultad y la del Programa. La institución tiende a ser centro de vida académica, con reconocimiento en su contexto. Estas son bases para su calidad y competitividad. Por esto, su Visión es:

“En el siglo XXI la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con reconocimiento local, nacional e internacional; con acreditación de alta calidad e institucional; formadora de personas integradoras, dedicadas a la academia, a la investigación y a la producción intelectual, comprometidas con el entorno con el fin de contribuir a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos” (Universidad de La Guajira, 2005a, 38).

Existe un colectivo de intelectuales que, desde la pedagogía y la didáctica, impacta la vida sociocultural del Departamento de La Guajira. La Facultad,

“Espera verse en cada hito importante de la historia educativa del Departamento de La Guajira como un ente colectivo de intelectuales de la pedagogía que desde su quehacer y conocimiento de la actividad pedagógica y didáctica pueden objetivamente equilibrar e impactar con su trabajo el curso de la vida sociocultural del Departamento” (Universidad de La Guajira, 1999, 107).

El Programa ofrece un servicio educativo que asume la diversidad lingüística y cultural del país y la región como oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y prácticas.

“Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-sociedad-tecnología que asume la diversidad lingüística y cultural del país y la región como una oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y prácticas que están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI” (Universidad de La Guajira, 1999, 107).


Fotografía 1. Misión y Visión de la Facultad de ciencias de la educación

3.1.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual. Para manejar la relación entre los componentes (filosofía, misión, visión), se procedió a tomar conceptos que aparecieran -así fuera contextualmente- y se conformó un conjunto de cinco (5).

 Diversidad
 Enseñar a pensar
 Conocimiento como construcción colectiva
 Ejercicio de la libertad
 Calidad educativa

Estos conceptos aparecen transversalmente en la Filosofía, en la Misión y en la Visión de los niveles. Sin embargo, hay que subrayar la importancia de la diversidad.

 Diversidad. “El ejercicio libre de las ideas” es la primera manifestación de aceptación de la diversidad (Filosofía Universidad de La Guajira -FUG-). Luego se refuerza en la “interrelación de disciplinas, saberes, metodologías, …” (Misión de la UG -MUG-)y al hacerse “objeto de educación” se transforma en “conocimiento y saber” (Misión de la Facultad de ciencias de la educación -MFCE-) que la etnoeducación aprovecha para “hacer uso de teorías y prácticas y para elaborar marcos conceptuales de las etno-disciplinas” (Misión de la Licenciatura en etnoeducación -MLE-).

La Universidad de La Guajira será un ‘laboratorio’ para la diversidad porque permitirá “la complementariedad de la ciencia y la cultura” (Visión de la UG -VUG-). La educación visibilizará la “diversidad desde su complejidad” (Visión de la Facultad de ciencias de la educación -VFCE-). La Licenciatura en etnoeducación definirá “su campo de acción a partir de temáticas surgidas desde las etno-disciplinas” (Visión de la Licenciatura en etnoeducación -VLE-).

 Enseñar a pensar. Conduce a la “comprensión de la diversidad” (FUG); la institución “adecúa su oferta educativa y flexibiliza su currículo” de acuerdo con las características geopolíticas y socioculturales de la región y armoniza esta oferta con las necesidades de formación integral (MUG); la Facultad precisa y afirma la importancia de los avances de “la teoría pedagógica al servicio de la formación integral” (MFCE). La ciencia apoya la búsqueda de contenidos culturales y explicita lo diverso (MLE).

La institución es incluyente porque “su academia interpreta las expectativas de la región” (VUG) y define la lectoescritura para que los estamentos accedan a información mayor y más compleja. La experimentación y los fundamentos de la etnoeducación en la formación pedagógica y disciplinar preparan a los formadores para su labor en comunidades (VFCE) con lo cual la Licenciatura es el bastión de la diversidad en la institución porque “atraerá a los miembros de las culturas y tolerará el tratamiento de todos los temas” (VLE).

 Conocimiento como construcción colectiva. El “conocimiento legítimamente construido es el que se logra de manera colectiva” (FUG) basado en “procedimientos de contrastación y validación establecidos por las comunidades académicas e investigativas” (MUG); en la Facultad surge de una “comunidad específica de formadores de formadores” (MFCE) y en la Licenciatura en etnoeducación “fluye en su relación con los saberes y prácticas comunitarias” (MLE).

En esta perspectiva, “la investigación constituirá la actividad más importante de la cotidianidad institucional y soportará el cumplimiento de las funciones de docencia, proyección social y formación integral” (VUG) que en la Facultad, generará el “conocimiento para fortalecer el acto pedagógico cotidiano” (VFCE) y en la Licenciatura, “lo producirá desde la cultura y a ella lo devolverá como conocimiento pedagógico a través de la comunidad específica de formadores de formadores” (VLE).

 Ejercicio de la libertad. Enseñar a pensar es condición para el ejercicio de la libertad (FUG), ésta se enseña a través “de la formación en lectoescritura académica y científica, desde distintos puntos de vista y desde metodologías diversas y se expresa en las posiciones y actitudes que asumen los miembros de la comunidad universitaria frente a situaciones concretas” (MUG). La orientación de “los procesos pedagógicos generados en ambientes de libertad permiten la práctica de la tolerancia que se genera cuando uno se conoce y se comprende a sí mismo y al otro, lo cual está acorde con el contexto regional, caracterizado por la diversidad” (MFCE). La existencia del otro y la convivencia con él se asumen como “la base de los procesos de identidad que perfilan a los formadores de formadores” (MLE).

La formación permanente, en ejercicio de la libertad, “apoya la labor de docencia porque en la institución se enseña lo que se investiga” (VUG) y se “investiga sobre el contexto regional, caracterizado por la diversidad” (VFCE). A la Licenciatura le competirá la formación de una persona nueva reclamada por la diversidad que “manejará conocimientos profundos sobre la educación y las culturas y orientará procesos sociales y comunitarios soportados en estrategias de aprendizaje autónomo” (VLE).

 Calidad educativa. Se parte de que “enseñar a pensar es un elemento fundamental para el logro de la calidad educativa”(FUG) (Universidad de La Guajira, 2005a, 32-37; 2006, 8) y ésta está asociada a la “profundización, al conocimiento de los detalles y al reconocimiento y solución de los problemas” que son objeto de estudio (MUG); es la Facultad la encargada de “armonizar las expectativas e intereses de desarrollo y calidad académica” de sus miembros con los planteamientos del currículo flexible y permitir el encuentro de saberes (MFCE) para que la Licenciatura haga lo propio, “armonice el conocimiento académico con el saber comunitario para la generación de nuevos temas y aspectos que enriquezcan el currículo” (MLE).

La Universidad de La Guajira “basará su pertinencia y razón de ser en la observación y solución de los problemas de su entorno” (VUG), la Facultad “armonizará las expectativas de desarrollo académico con el currículo flexible que permitirá el encuentro de saberes y conocimientos” (VFCE) y la Licenciatura “formará formadores líderes para enfrentar procesos de desarrollo endógeno para las comunidades” (VLE).

3.1.1.3 Estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis. El programa de Licenciatura en etnoeducación debe ceñirse al cuerpo conceptual que orienta a la institución. Para observar la coherencia, entre la Misión y la Visión y lo establecido en el PEI, el análisis puede centrarse en el reflejo que producen las ideas-síntesis institucionales en las de la Facultad y en las del programa.

 La filosofía. Si bien la facultad de Ciencias de la educación y el programa de Licenciatura en etnoeducación carecen de un texto que contenga su filosofía, el accionar deja ver con claridad que en la Facultad se trabaja con base en la filosofía institucional.

 La misión. En los tres niveles (institucional, de la Facultad y del Programa) se observa la dosificación de ideas de acuerdo con el ámbito y cobertura de cada nivel, lo institucional tiene que ver con la ciencia y la tecnología, lo de la Facultad con éstas aplicadas a la educación y a sus contextos sociales y lo del Programa se encuentra en la relación de las ciencias aplicadas a la educación en contextos específicos de la sociedad (étnicos). Desde el campo laboral, lo institucional se refiere a la formación de técnicos, tecnólogos y profesionales, lo de la Facultad al talento aplicado a la docencia y a la solución de problemas educativos locales y regionales y lo del Programa a la formación de formadores situados en contextos étnicos.

 La visión. Se percibe la relación tiempo-desarrollo socioeducativo. La institución (1) es el centro de la vida académica y cultural porque (2) cuenta con un colectivo de intelectuales que dedicados a la investigación e innovación pedagógica y didáctica convierten a la Facultad en faro cultural de su sociedad y acercan al Programa (3) a los conocimientos y saberes que hacen visible la diversidad y la interculturalidad.

3.1.1.4 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa. La revisión documental permitió un acercamiento a la situación actual de las ideas-síntesis. La Universidad de La Guajira cuenta con un marco filosófico explícito, la Facultad y el Programa adolecen de él y, en cuanto a la misión y de la visión en ambos, el ajuste está basado en los cinco conceptos que han orientado el análisis de las ideas-síntesis.

 La filosofía institucional, reconocimiento de la otredad

- Las características de la formación por la cual responde la Facultad de ciencias de la educación, dan cuenta de las expectativas de la sociedad regional. Lo necesitado se conjuga en lo general.

- La noción de otredad y su reconocimiento están latentes en la reflexión al respecto de la diversidad; “el otro” implica la existencia de un ente o ser distinto del sujeto que piensa o habla; lo que hace la diferencia genera la diversidad. La otredad no es la individual, se refiere a lo que hace la diferencia desde lo colectivo.

- El reconocimiento de la otredad y de la diversidad se perciben de una manera en la Facultad de ciencias de la educación y de otra en la Licenciatura en etnoeducación; en la primera, hay deseos, en la segunda, hay operación y materialización de esos deseos; en la Facultad la diversidad se ve como un conjunto, como una unidad; en el Programa, como uno o varios elementos dentro de ese conjunto.

 La misión, de la tolerancia pasiva a la tolerancia activa. Según María Moliner, tolerancia es la “capacidad de un organismo para soportar determinadas cantidades de una sustancia sin tener síntomas de rechazo o intoxicación, …, es una cualidad o una actitud de quien respeta o consiente las opiniones ajenas” (Moliner, María, 2004, 1251).

Esta definición orienta varias reflexiones: una, es el desarrollo de lo que se conoce como “capacidad de aguante”, actitud estoica, de lo que enseñaba Zenón de Citio, fundador de la escuela, en el sentido de que no hay que ser apasionado, aceptar con calma y ser fuerte ante la desgracia (Gómez de Silva, Guido, 2001, 681) y convertir esta fortaleza en modo y estilo de vida (Ferrater Mora, José, 1120); dos, el desarrollo hasta el límite de dicha capacidad pero sin información de retorno para el otro (persona o grupo social), asumir su resiliencia o capacidad de vivir bien, desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones difíciles y que socialmente sea aceptable (Vanistendael, Stefan, 1999, 1) tres, ‘respetar’ las ideas ajenas sin tocarlas, conocerlas, darse por enterado de ellas y no más, esta versión de tolerancia es muy frecuente en contextos de alta conflictividad y violencia.

Estas versiones de tolerancia dejan ver sólo una parte del concepto: la que corresponde a quien ‘recibe’. Es conveniente observar también la parte de quien ‘da’. Se ‘recibe’ (un bien o un mal) y se acepta o no y no se reacciona, en la primera reflexión; se ‘recibe’ y se transforma positivamente, de acuerdo con los recursos del medio y no necesariamente se establece el contacto con el otro, en la segunda y es preferible “quedarse quieto”, en la tercera. Estas versiones acercan a la tolerancia pasiva que determina que cada uno y otro estén separados, “juntos pero no revueltos”.

El concepto de tolerancia, asumido como capacidad que hay que desarrollar, que puede aprenderse y enseñarse, tiende a ser una tolerancia activa, la de la comprensión consciente del otro, la de la aceptación de otra u otras maneras. Es la tolerancia para la interculturalidad, posibilita el intercambio de conocimientos y saberes. Es el tipo de tolerancia que fomentan la Facultad y el Programa.

 La visión, la diversidad como ventaja. Cultura supone “diversidad organizada” que remite a la existencia en un grupo de versiones sobre el mundo; se concibe a la cultura en relación con las demás organizaciones y la identidad, como la “toma de conciencia” de la propia diferencia; una cultura se fortalece y vive a través de los contactos que establezca con las demás (Pérez, Francisco y Sánchez, Emilse, 2008, 21).

La escuela sólo se ocupaba de los contenidos científicos y no se sentía la necesidad de abordar e incluir la problemática de la diversidad del entorno. La escuela era una unidad homogénea en la cual alumnos y profesores se asumían pertenecientes a un solo marco cultural. La noción de diversidad en Europa, por ejemplo, se reservaba a la discapacidad o a la dificultad de aprendizaje y en América latina se refería más al medio ambiente, a la ecología.

Diversidad cultural supone no sólo multiculturalidad sino interculturalidad; la multiculturalidad está referida a la cantidad de culturas existentes en un espacio geográfico mientras que la interculturalidad plantea la definición y/o construcción de herramientas que promueven el intercambio, la reciprocidad y la solidaridad entre ellas (Cunningham, Myrna, 2002, 5).

En Europa occidental -la migración masiva de africanos y europeos del este- y en América latina, especialmente en Colombia y, específicamente, en La Guajira, el desplazamiento forzado de campesinos e indígenas al territorio, están produciendo presiones adicionales a la escolarización. Es evidente la necesidad de contar con una escuela que tome en cuenta la diversidad cultural, especialmente de indígenas y afrodescendientes. La diversidad y la interculturalidad se contemplan como oportunidades para la escuela y no como barreras.

El reconocimiento de la otredad permite que fluya la identidad personal y cultural y deja ver la diversidad. Al conocer al otro se identifican posibilidades de desarrollo y crecimiento desde lo personal hasta lo grupal. La facultad y el programa deben su razón de ser y su proyección a la concepción y operacionalización de la acepción del concepto diversidad que asuman.

3.1.2 El PEI y su armonía con el Programa. La existencia de éste está ligada a elementos nucleares del PEI. La preocupación institucional por el rol del entorno, la capacidad de adaptación a éste, la construcción de región desde la universidad, el currículo como aplicación de la capacidad enunciada y la pertinencia ligada a la calidad.

3.1.2.1 El entorno, entre lo global y lo local. La diversidad implica variedad que se manifiesta como maneras de percepción del tiempo y del espacio. En La Guajira, el entorno cercano (local) está constituido por culturas que conviven y producen y reproducen sus manifestaciones; el resto de Colombia y los demás países, conforman el entorno lejano (global).

De acuerdo con el entorno, se orientan las motivaciones de la sociedad guajira (PEI, p. 7) y, la vinculación de la institución en procesos de modernidad o postmodernidad, se condiciona a la actualización del concepto educación permanente como vigía de pertinencia y aplicación en el contexto; la acción de vigilancia se basa en la investigación científica, encargada de “develar y descubrir el contexto”, aclarándose que éste ya existe y que el papel de la institución está señalado en el descubrimiento de características, funciones, etc., de los constituyentes de dicho contexto (Universidad de La Guajira, 2005a, 7).

La Universidad de La Guajira debe transformar el conocimiento y posibilitar que circule en doble vía: construirlo desde lo local (proceso de construcción de región) y llevarlo a lo global (a las academias nacional e internacional); apropiarlo desde lo global (reconocimiento de lo nacional e internacional) y traerlo a lo local (a las comunidades y grupos culturales) (Universidad de La Guajira, 2005a, 15).

3.1.2.2 Universidad regional. Concepto entendido más allá “del sinónimo de parroquialismo, pobreza y baja calidad … Hablar de universidad regional significa pensar la universidad de manera nueva, el centro no es la referencia sino los muchos centros, que por su diversidad plantean el reto de la identidad.” (Cruz, Carmen I., 1994, 230; citado en Universidad de La Guajira, 2005a, 8). Es ser sinónimo de pertinencia académica desde lo propio, mayor aplicación curricular desde nuevos temas encontrados en las características de la diversidad. La Universidad de La Guajira considera que su “sueño educativo en la modernidad y para la postmodernidad” (Universidad de La Guajira, 2005a, 8) se hará realidad con su reinvención como universidad regional y ésta se materializará mediante la promoción de la formación aprovechando la síntesis de las ideas de la ciencia y de la cultura.

3.1.2.3 Funcionalidad y cultura organizacional. Se establece sobre la cultura organizacional, entendida como “sistema de valores, creencias, tradiciones, hábitos, actitudes y conductas que dan identidad, personalidad y destino a una institución para el logro de sus fines académicos, económicos y sociales” (Universidad de La Guajira, 2005a, 17). Está en relación con la funcionalidad y pertinencia institucionales; la cultura organizacional puede desarrollar sus componentes de manera positiva o, al revés, lo cual sirve para percibir diferencias en el grado de desarrollo. Desde estas diferencias, se percibe la funcionalidad institucional.

De acuerdo con sus ideas-síntesis (filosofía, misión y visión), explicitadas en el PEI, la Universidad de La Guajira propone la funcionalidad como el desarrollo de su capacidad de adaptación al contexto, interpretación adecuada de los matices de las diversidades ecológica y cultural; la funcionalidad garantiza el cumplimiento de la Misión y hace posible el logro de su Visión. La funcionalidad se vuelve pertinencia cuando la acción se centra en asuntos vitales de la realidad (Universidad de La Guajira, 2005a, 9).

3.1.2.4 Currículo integrador. Desde el PEI, la Universidad de La Guajira propone que cada unidad académica, con una base teórica, asuma su propio desarrollo curricular, porque el currículo sigue siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza y que constituye el espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos y procesos que dan forma a una determinada concepción de educación (Diaz Barriga, Frida, 2004, XIX). Plantea la construcción del currículo integrador, flexible, que permita el desarrollo de la reflexión y relación, que enseñe a pensar; que aplique la teoría al descubrimiento de las características de lo propio.

3.1.2.5 Calidad y pertinencia. La calidad está en el detalle, en la mejora de lo perfectible; la calidad educativa se logra con la satisfacción de la curiosidad generada por la emergencia de elementos latentes en las funciones de la institución. La ciencia juega un papel doble: motor que potencia y da fuerza y catalizador que apoya el surgimiento de información y conocimiento sin que sea evidente su presencia.

Hablar de calidad educativa en la Universidad de La Guajira implica trascender la descripción liviana de diversidad de enumeración de grupos culturales, lenguas, expresiones y manifestaciones, modelos económicos, climas y microclimas, etc.; supone pasar a la explicación, a través de la búsqueda y descubrimiento de procedimientos, características, interrelaciones, contextualizaciones, especificidades y generalizaciones.

Reinventar la Universidad de La Guajira es no sólo preocuparse por la elaboración ad infinitum de documentos y propuestas (que se quedan en la forma) sino aplicarse en la búsqueda (extensión hacia nuevos temas) y profundización (intensión o aplicación en objetos de investigación específicos). La institución puede actualizar permanentemente su conocimiento acumulado y acercarse “adecuadamente a las nuevas exigencias de una sociedad más heterocultural” (Universidad de La Guajira, 2005a, 11).

3.1.3 Relevancia académica y pertinencia social del Programa. Se define como pertinencia al conjunto de rasgos que distinguen al programa y lo hacen adecuado y oportuno para la solución de necesidades y problemas de la comunidad. La Licenciatura en etnoeducación basa su pertinencia en relación con:

3.1.3.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región. A la humanidad y a ninguna nación le conviene el mono-tema. Las ‘cadenas’ biológicas se sostienen debido a la diversidad de especies. El equilibrio ecológico está basado en el cumplimiento de las funciones de cada especie y de la complementariedad que supone; ésta es una categoría importante cuando se trata de contacto. La diversidad, además del componente biológico, comporta el cultural.

Colombia es un país diverso en lo cultural y La Guajira responde a la diversidad nacional. La Guajira es territorio pluricultural y multilingüe; en contacto hay nueve grupos culturales diferenciados (afrodescendientes, árabes, criollos, ika, kingui, kogui, tuchines, wayuu, wiwa) que hablan seis lenguas (árabe, dámana, español, ikan, koguian y wayuunaiki).

La diversidad se hace visible cuando se fija la atención sobre ellas. El desarrollo social basado en características culturales hace posible esta visibilización más allá del discurso y supone un cambio de sentido; el desarrollo es resultado de la combinatoria de factores y el tratamiento adecuado de la interculturalidad es una necesidad del desarrollo.

3.1.3.2 Lo local, garante de identidad cultural. En lo local reposa la tradición. Los componentes básicos de la cultura se guardan allí y, aunque lo local genere innovación, es desde lo global de donde proviene ésta. Lo global ‘históricamente’ ha impactado lo local. Con apoyo de la ciencia, se aprecia lo local como depositario de tradición y de diversidad. Lo local está llamado a expresarse e impactar lo global. Todo conduce a que lo local sea reforzado con el fin de armonizarlo con la innovación que trae la inmersión en la propuesta arrolladora de lo global. La ciencia y la dinámica académica pueden ser importantes para orientar la armonización intercultural. La Universidad tiene que seguir asumiendo este proceso como su compromiso social y como elemento básico de identidad institucional y cultural.

3.1.3.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad. La diversidad, base de la conformación sociocultural y lingüística de La Guajira, es interpretada por el sistema educativo departamental en términos de una alternativa: una lengua, un modelo pedagógico, un perfil de estudiantes y docentes, entre otros aspectos.

Se evidencia la necesidad de transformación del sistema para volverlo incluyente y para aprovechar académica e investigativamente la diversidad. Habría posibilidades de incremento de la calidad educativa por la apropiación de conocimiento derivado de la interacción comunitaria, de modelos y metodologías de aprendizaje y enseñanza y de incorporación de componentes del currículo que armonice conocimiento y prácticas, usos y costumbres de las sociedades en contacto en La Guajira.

En La Guajira es necesaria la expresión de las maneras de formación de los grupos culturales. La Constitución política de Colombia 1991 prevé la educación como un derecho fundamental y que sea impartida de acuerdo con los usos y costumbres de las gentes. El Programa apoya a los grupos culturales y lingüísticos y tiene consciencia de la importancia de las relaciones educación-cultura y aula-comunidad.

3.1.3.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva. “Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos, debe estar ligada al ambiente al proceso productivo, social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y sus tradiciones” (Colombia, 1994, Ley 115, Artículo 55).

Con esta educación el grupo étnico gana autonomía y la formación armoniza los conocimientos de la cultura propia con los de la cultura nacional; representa un logro político de los indígenas, afrodescendientes y gitanos y manifiesta que el Estado colombiano acepta la existencia de la diversidad; la formación ofrecida a partir de sus lineamientos capacita para el contacto y facilita la inclusión basada en ésta.

La etnoeducación acerca al indígena al mundo del trabajo de acuerdo con la tradición; lo apoya conscientemente en la materialización de expectativas y lo acerca a los saberes y conocimientos tradicionales que pueden ser aplicados. Esta formación le permite dar su aporte cultural y académico en contextos distintos del propio; abre perspectivas teórico-prácticas para la etnociencia, incluye metodologías o revitaliza las existentes, muestra caminos para la interactuación académica-investigativa-laboral.

3.1.3.5 Ponderación de la coherencia horizonte conceptual-documentos rectores. Adicionalmente a lo expresado (cfr. I Parte, 3.13 Relevancia académica y pertinencia social del Programa), hay que señalar que el horizonte conceptual responde a la normatividad nacional (Colombia, Ley 30, 1992) y los documentos-rectores se guían por él; la Facultad de ciencias de la educación se guía por lo establecido en el documento-base de la acreditación previa que ha tenido en cuenta tanto el horizonte como los documentos aludidos (Universidad de La Guajira, 1999, 107); la documentación aludida es de consulta libre en la página web de la institución y se hace conocer de los estudiantes en el primer semestre de estudios en la Cátedra Uniguajira. De la misma manera, la misión y la visión tanto de la institución como de la Facultad de ciencias de la educación se encuentran visibles en paredes de la Ciudadela (cfr. I Parte, Fotografía 1. Misión y visión de la Facultad de ciencias de la educación). Por esta razón, el 81% de los encuestados respondió conocerlas y, aleatoriamente, los agentes dinamizadores del Programa las reconocen y expresan su contenido con coherencia.

Factor: Horizonte conceptual y documentos-rectores
Característica Ponderación asignada Calificación
1. Misión institucional 1 0.7
2. Proyecto institucional 2 1.2
3. Proyecto educativo Programa 2 1.3
4. Relevancia académica y pertinencia social del Programa 5 4.5
Total 10 7.7

Tabla 20. Ponderación y calificación del Horizonte conceptual y documentos-rectores

3.1.4 Selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores. Este factor es de los más relievantes del Programa en tanto que se trata de las personas que cumplen las funciones para su dinamización.

3.1.4.1 Los estudiantes. Para ingresar al Programa los aspirantes deben acreditar título de bachiller y haber presentado los exámenes de estado. El Consejo académico cada semestre determina el período de inscripción y la Oficina de admisiones y registro académico se encarga de la operación: programa y divulga las actividades que incluye la convocatoria. La selección se produce, de acuerdo con el acumulado de la sumatoria de los puntos obtenidos en cada una de las áreas del examen (biología, física, inglés, lenguaje, matemáticas y química), por el Comité de admisiones que lista los puntajes más altos.

El Programa, en concordancia con la normatividad institucional (Universidad de La Guajira, 1986) facilita las transferencias, los traslados, las homologaciones; mediante las transferencias se permite el acceso al Programa a estudiantes provenientes de otras instituciones de educación superior y, por los traslados, a estudiantes de otros programas de la propia universidad. Las homologaciones permiten que se equiparen asignaturas cursadas en otras instituciones de educación superior a los contenidos y a los objetivos de otras consignadas en el Programa.

Mención especial merece el ciclo complementario de las escuelas normales, en el caso de La Guajira las de Uribia y San Juan del Cesar, que permite a los egresados de estas escuelas ingresar al quinto semestre de la Licenciatura. Este grupo de estudiantes del Programa puede ser de los más beneficiados con el ciclo propedéutico que se aspira a ofrecer.

Los aspirantes especiales son los miembros de comunidades indígenas y afrodescendientes (Colombia, 1991).

Los mecanismos de inscripción e ingreso son de conocimiento público, aparecen en la página web institucional, en algunos medios de comunicación oral, audiovisual y escrita.

El número y la calidad de los admitidos está en relación con la democratización del acceso (ampliación de cobertura) y con la calidad académica (basada en el interés por la profesión docente). La mayoría de los estudiantes proviene de colegios oficiales, de los estratos 1 y 2, de familias de desplazados, empleadas del servicio doméstico, mototaxistas, indígenas, afrodescendientes.

Los espacios para la permanencia y el interés de los estudiantes están constituídos por los semilleros, entendidos como una oportunidad para la apropiación de metodología, son gratuitos y sin contraprestación, son espacios para la reflexión en las temáticas escogidas por los estudiantes.

3.1.4.2 Los profesores. Son servidores de la institución que pueden apoyar el cumplimiento de las funciones básicas, especialmente la docencia. Son vinculados a través de varias modalidades, según las necesidades del Programa y se denominan: Profesores de carrera, de hora-cátedra, ocasionales (medio tiempo y tiempo completo), expertos, visitantes y ad-honorem. Los de carrera, están vinculados en el escalafón en alguna de las categorías previstas por norma (Colombia, 30 de 1992); los de hora-cátedra, vinculados por un máximo de 18 horas semanales; los ocasionales son vinculados por períodos inferiores a un año; los expertos, son vinculados por sus aportes significativos a las artes, la cultura, la técnica o las humanidades, aunque no posean título universitario; los visitantes vienen de otras instituciones y se vinculan por períodos menores a un año y los ad-honorem, aquellos que se vinculan sin remuneración económica (Universidad de La Guajira, 1996b). La vinculación se produce por concurso público de mérito (Universidad de La Guajira, 1996b, 2002) y existe un banco de datos docentes en la Facultad de ciencias de la educación que se actualiza permanentemente y en el cual reposan las hojas de vida de los aspirantes; el Consejo de facultad determina las necesidades de docentes en cada área, previamente están definidos los perfiles. Paso previo a la vinculación, el aspirante debe acreditar formación en docencia universitaria, la institución ofrece un diplomado. Se eximen de este requisito, los profesionales en educación.

La permanencia en el colectivo de docentes está determinada de maneras distintas: para los de carrera, la evaluación semestral de su desempeño, arroja elementos para su mejoramiento, salvo casos extremos que ameriten su egreso; para los de horas-cátedra y ocasionales la evaluación puede constituir un argumento para su desvinculación.

La permanencia para los profesores de carrera implica promoción y productividad visibilizada a través de las categorías previstas en el escalafón (Colombia, Ley 30 de 1992) y de las condiciones establecidas por la institución (Universidad de La Guajira, 1996b).

La institución ha definido su política de formación continua de los profesores de carrera mediante la cual, de acuerdo con el campo de formación del docente, puede conferirle comisión de estudios en armonía con el desarrollo del Programa (Universidad de La Guajira, 2006c) y previo el cumplimiento de los requisitos de Ley. Este plan de formación provee formación de alto nivel y desarrollo de la producción de conocimiento. Adicionalmente, en el sistema de evaluación institucional, en lo atinente al componente docente, se prevee la selección e ingreso, desempeño y permanencia, productividad y promoción y formación continua.

El desempeño de los profesores está regulado por dos normativas: el estatuto profesoral para los de carrera y el reglamento para los de horas-cátedra y ocasionales. Ambos establecen, además de las condiciones ya enunciadas, deberes y derechos, distinciones y estímulos y régimen disciplinario, entre otros aspectos. Uno de estos, la administración académica, se ejerce por períodos definidos y pueden ocuparse cargos de dirección como rectoría, vicerrectorías, decanaturas.

Dentro de los tres tipos de evaluación que contempla la institución, en el Programa se usa especialmente la heteroevaluación y es la de mayor dominio.

La práctica ha establecido que las horas semanales de los profesores de horas-cátedra y ocasionales están dedicadas casi siempre a docencia mientras que en las del profesor de carrera aparecen en muchos casos la investigación y la extensión. Puede establecerse una relación entre las horas de dedicación a la docencia de los profesores de carrera y los profesores de horas-cátedra y ocasionales y, de esta forma, mostrar la necesidad de vinculación de profesores de carrera.

Un aspecto por analizar es el de la relación profesor-estudiante: se parte de los matriculados y los vinculados y un tiempo completo se asimila a 14 horas semanales.

En relación con la interacción con comunidades académicas, vale la pena empezar por el principio: ¿qué se entiende por comunidad académica?. Para el CNA es “el conjunto de personas con la formación sistemática apropiada de nivel superior y con la capacidad para juzgar y para intervenir en la discusión de los problemas significativos de una disciplina, profesión, ocupación u oficio” (CNA-ASCOFADE, 2005, 6). Sin embargo, parafraseando a Pedro Pablo Aguilera (2007, 1), ¿existe una verdadera comunidad académica?, él responde que para lograr su conformación deben darse algunas de las siguientes condiciones: (1) una convivencia espacio-temporal relativamente estable determinada por relaciones humanas y profesionales, (2) interesada en compartir, superar y observar los efectos de sus decisiones ante problemas significativos en el campo académico. Se entiende que del campo académico forma parte el conjunto de unidades académicas destinadas al estudio y a la enseñanza de los campos de formación profesional, donde se reproduce la teoría, se desarrollan procesos de la investigación y formación universitaria siendo protagonistas centrales los estudiantes, los docentes, el personal administrativo y de apoyo. A la vez, una comunidad académica debe (3) ser capaz de incorporar nuevos miembros sin que (4) se alteren sus creencias, valores y presunciones en un proceso de (5) construcción continua de consensos internos.

El conocimiento en su movimiento crea la tensión de fuerzas hacia adentro (centrípeto) de las disciplinas, urga en el dominio de un solo campo del saber y hacia afuera (centrífugo), dinamiza lo particular de campos del saber diversos. La idea es pasar de lo individual, inicialmente en la conformación de grupos para luego apropiar la sinergia que produce la consolidación del equipo, a estilos y prácticas que respondan a desarrollos del saber desde concepciones flexibles y transdisciplinares.

El profesor del Programa está incorporando en su fortaleza epistémica el desarrollo de su capacidad generadora de saberes, especialmente en el contacto con los estudiantes. De esta manera está pasando de la estrechez monotemática a lo problémico de lo disciplinar, estamos en el estadio que Aguilera llama proto-comunidades académicas, especialmente indicadas como esfuerzos individuales desde grupos y semilleros de investigación y seminarios temáticos permanentes que buscan atraer el Programa hacia las comunidades académicas a las cuales pertenecen por su vinculación a programas de estudio de alto nivel. Es de destacar la participación de docentes del Programa como pares académicos, otros son asesores de organizaciones educativas y comunitarias. En este sentido, es de destacar la anuencia institucional a la vinculación profesoral en este tipo de actividades.

Asimismo, el estatuto profesoral establece distinciones institucionales que, sin constituir factor salarial, son estímulos al esfuerzo por contribuir en el cumplimiento de las funciones básicas. Algunos de los profesores del Programa han recibido estas distinciones, con lo cual se indica su nivel de compromiso.

Los profesores del Programa producen materiales de distinto tipo: módulos, guías de trabajo, cartillas, etc. y parte de su producción aparece como artículos en revistas especializadas, en compilaciones, en publicaciones institucionales.

La asignación salarial de los profesores de carrera, responde a la normatividad vigente, desde la cual se tienen en cuenta méritos académicos y profesionales. En ésta está establecido el sistema de reconocimiento por puntos que evalúa periódicamente la productividad académica y el desempeño administrativo; la de los profesores por hora-cátedra y la de los profesores ocasionales, se establece de acuerdo a categorías, experiencia profesional y producción académica.

3.1.4.3 Los egresados. Los esfuerzos que una institución hace en torno de su calidad, se refleja en sus egresados. La generación de ambientes de aprendizajes, de concreción de estrategias de formación integral, quedan plasmadas en el accionar, empuje, claridad y propuestas de sus egresados. El Programa cuenta con xx egresados.

El horizonte conceptual y los documentos rectores, transversalmente dan cuenta de la preocupación institucional al respecto de la necesidad de transformar la realidad social y cultural de la región, parte de esta preocupación se refleja en la propuesta del ciclo propedéutico (cfr. III Parte, 3.2.1.2 Ciclos propedéuticos y formaciónn permanente del egresado) que ha de dar mayor trascendencia al Programa.

Está identificado el rol que están jugando los egresados en la ocupación de las plazas docentes en las escuelas indígenas y en el porcentaje que constituyen en la composición de las mesas municipales de concertación y de apoyo a la educación indígena (en el caso wayuu, cercano al 85%). Se están posicionando en el medio: su trabajo se refleja en lo anteriormente expuesto, ocupando cargos de dirección en el sistema educativo, en empresas relacionadas con el medio ambiente y la cultura y también como docentes en el Programa. Institucionalmente, las relaciones con los egresados se desarrollan a través de la asociación y la oficina establecidas para estos agentes dinamizadores del Programa y para ello se cuenta con canales de comunicación permanentes.

Factor: Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores
Característica Ponderación asignada Calificación
5. Mecanismos de ingreso de estudiantes 1.5 0.7
6. Número y calidad de los estudiantes admitidos 1.5 0.7
7. Permanencia y deserción estudiantil 2.5 1.5
8. Participación en actividades de formación integral 3 1.5
9. Reglamento estudiantil 1.5 0.6
10. Selección y vinculación de docentes 2.5 1.0
11. Estatuto profesoral 1 0.8
12. Número, dedicación y nivel de formación de los docentes 3 1.7
13. Desarrollo profesoral 1.5 0.8
14. Interacción con comunidades académicas 2 0.8
15. Estímulos a la docencia, la investigación, la extensión 2 0.8
16. Producción de material docente 2 0.9
17. Remuneración por méritos 1 0.9
37. Influencia del programa en el medio 5 4.0
38. Seguimiento de egresados 3 0.7
39. Impacto de los egresados en el medio social y académico 2 0.5
Total 35 17.9

Tabla 21. Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores

3.2 ACADÉMICOS

El segundo grupo de procesos se ocupa de dos factores: funciones básicas y evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Como puede verse, están en la especificidad y pertinencia más cercanas a la esencia del Programa. Las características correspondientes al primero, son: integralidad del currículo, flexibilidad del currículo, interdisciplinariedad, relaciones nacionales e internacionales, investigación formativa, compromiso con la investigación, extensión o proyección social y los recursos (bibliográficos, informáticos y de comunicación y de apoyo didáctico); las del segundo, sistemas de evaluación y trabajos de los estudiantes y evaluación y autorregulación del Programa.

3.2.1 Funciones básicas. En este factor se incluyen las características relacionadas con la docencia, la investigación y la extensión o proyección social así como la que da cuenta de la que está apareciendo como la ccuarta función básica: la internacionalización del Programa.

3.2.1.1 Integralidad del currículo. La precisión de tres dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) para la concreción de la estructura de cursos, del conocimiento y la información disciplinar, propuestas como hitos para terminar los estudios, permite ver un primer escenario de la integralidad del currículo; el segundo, está dado entre la estructura de cursos y la metodología de enseñanza y de aprendizaje en la medida en que el aula se transforma en un espacio de aprendizaje: dentro o fuera, aparecen el seminario y el taller como estrategias de apropiación y aprehensión; el tercero, entre ésta y los procesos de investigación, la insinuación incesante de las entradas de aprendizaje hacia la profundización y especificidad propias de la búsqueda de nuevos ámbitos para la producción de conocimiento y, el cuarto, entre ésta y la proyección del Programa que deja ver las posibilidades de relación con los entornos sociales y culturales.

Esta integralidad académica tiene una pretensión adicional: formar profesionales comprometidos con la realidad comunitaria, para ello se necesita que las entradas de aprendizaje día a día abran las mentes de estudiantes y profesores al pensamiento crítico y al cultivo de formas de vida social que la hagan viable, que inciten a la práctica de ideales y valores que, además de permitirle un ejercicio profesional eficiente, le conceda coherencia a sus actos. Esto se logra en la armonía ciencia-ética-humanismo.

La formación integral es una resultante de la integralidad del currículo y éste responde al entorno del Programa; se apunta a la comprensión holística y, a la vez, particular, de los fenómenos que rodean al estudiante; formación integral es problematización, ‘abordaje’ de lo propio desde múltiples disciplinas.

3.2.1.2 Flexibilidad del currículo. Implica apertura, trascendencia de la rigidez tradicional, condición básica para la formación de un profesional apropiado para una realidad cambiante. La flexibilidad curricular se refiere a la oferta (institucional) y a la demanda (estudiantil), por esto se relaciona con reorganización, rediseño y transformación de tiempos, movimientos, programas y procesos.

El Programa, con sus énfasis y modalidades (presencial y a distancia), ha diversificado las áreas del conocimiento y las prácticas, con lo cual permite a los estudiantes la facilidad de escogencia de un perfil de etnoeducador desde distintas opciones y la posibilidad de tomar cursos de áreas variadas. La apertura también se refleja en los convenios interinstitucionales para la cooperación mutua. Desde lo institucional, en apoyo a la flexibilidad curricular, concurren los medios que pone al servicio de las actividades.

La experiencia recogida con la flexibilidad curricular, muestra que es necesario trascender el énfasis y la modalidad, problematizarla desde los núcleos del saber pedagógico y materializarla en los campos de formación, en la estructura de cursos, en la periodización, … Es la flexibilidad como una función del sistema de créditos académicos.

Los profesores interrogados sobre la innovación, considera que puede ser interesante tanto desde lo metodológico como desde lo disciplinar porque conlleva transformación y renovación de la cotidianidad docente en cuanto que ubica al profesor en nuevos temas o en nuevas perspectivas de viejos temas.

3.2.1.3 Interdisciplinariedad. La Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … plantea una estructura soportada en cuatro campos de formación: específico, pedagógico-didáctico, investigativo y socio-humanístico que conducen al estudiante a ‘valerse’ de formas diferenciadas de pensar y saber, dependiendo de las disciplinas desde las cuales se miren. Esta decisión propende por la interdisciplinariedad y por la relación dinámica teoría-práctica; esto se nota desde las entradas de aprendizaje concebidas como espacios académicos para trabajar interdisciplinariamente los temas con apoyo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Los campos de formación permiten profundizar en campos disímiles como el tecnológico, el lingüístico y el artístico. La práctica pedagógica es un buen ejemplo de interdisciplinariedad puesto que en ella convergen conocimientos y saberes, teorías y prácticas, pedagógicas, didácticas y disciplinares. Los proyectos de desarrollo y de investigación, las actividades de extensión y el trabajo de campo son oportunidades de avance hacia la materialización de la integralidad e interdisciplinariedad del currículo

3.2.1.4 Relaciones nacionales e internacionales del Programa. Se hacen visibles a través de convenios que posibilitan la relación y vinculación con instituciones para el desarrollo de actividades académicas. Se han realizado algunas actividades de cooperación en las que han participado estudiantes y profesores, prueba de ello son los convenios, las maestrías y doctorados en los que están vinculados profesores.

En los últimos años se ha incrementado la visita de pares académicos desde instituciones nacionales e internacionales, a través de lo que la institución ha denominado Misiones académicas (hasta hoy se han desarrollado cuatro que buscan la apertura de caminos del mejoramiento continuo.

En un alto porcentaje, los profesores dicen tener conocimiento de las políticas relacionadas con eventos, de las redes de información, de las oportunidades de intercambios y de los convenios establecidos por la institución en beneficio del Programa.

3.2.1.5 Investigación formativa. La institución expresa en sus normas que la investigación, como encargada de la producción de conocimiento, es un soporte de las otras dos funciones básicas: de la docencia porque en la Universidad de La Guajira hay la intención de enseñar lo que se investiga y de la extensión o proyección social, porque en lo que la institución ofrece tiene que haber conocimiento nuevo.

La investigación en el Programa tiene dos tipos: la que hacen los estudiantes, denominada investigación formativa y la que hacen los profesores en sus grupos de investigación que se denomina investigación. La investigación formativa es la que se trata en el presente numeral.

El proceso de formación en investigación implica niveles de reflexión y aplicación que van de menos a más y que se materializan, básicamente, en los cuarenta cursos permanentes y en los cursos cambiantes que adicionalmente debe tomar el estudiante. En la dimensión de aprendizaje denominada fundamentación se induce al estudiante a la reflexión teórica en los campos de formación; en la de profundización la reflexión está relacionada con la aplicación, lo cual implica indagación y autocrítica para la definición de referentes teóricos y metodológicos y para el acercamiento a procesos escriturales. En la de producción, se persigue que la relación teoría-práctica resuelva preguntas-problema acerca de realidades del entorno, especialmente relacionadas con su educación.

El período de prácticas pedagógicas se constituye en un escenario de encuentro del estudiante con lo que ha de ser parte importante de su realidad profesional; allí hay confrontación de la teoría, la realidad de los procesos pedagógicos y los conocimientos adquiridos en el tránsito por la Licenciatura. Las discusiones en este escenarios generan más preguntas que respuestas y, por tanto, pueden se fuente potencial de generación de proyectos.

El trabajo de grado es una oportunidad para que el estudiante apropie el proceso de investigación formativa en su integralidad: ejercicio de reflexión, de recolección y organización de la información, de aplicación de referentes teóricos y metodológicos, de periodización, …

El semillero de investigación es una estrategia de Colciencias para el fomento y promoción de la investigación que busca que los estudiantes de pregrado en Colombia se apropien de las teorías y metodologías que consideren adecuadas para resolver sus necesidades de nuevos conocimientos. Su tarea básica es la de orientar a los estudiantes en su proceso de investigación formativa conducente a la producción de una monografía como opción de trabajo de grado para obtener el título de Licenciado. Generalmente, el semillero funciona con un profesor-coordinador y un grupo de estudiantes que elabora su trabajo de grado. Tanto el profesor-coordinador como los estudiantes lo conforman y se vinculan a éste de manera voluntaria, sólo los une el interés por la construcción de conocimiento. En la institución y en el Programa existen semilleros que funcionan con la dinámica de los grupos de investigación de los profesores.

Una experiencia en el Programa la constituye el Semillero de estudios en educación bilingüe intercultural -SEEBI-, surgido en el marco de la alianza investigativa asumida por un grupo de profesores de las universidades del Atlántico y de La Guajira que, reunidos en el Celikud (desde hace unos quince años), grupo de investigación, sintieron la necesidad de organizar un semillero del grupo que funcionara en cada una de las dos. A partir de 2009, algunos de los miembros del Celikud tomaron la decisión de conformar a Aa’in -Núcleo para estudios inter y multiculturales-, grupo de investigación integrado por profesores de los programas de la Facultad de ciencias de la educación.

La metodología de trabajo apunta a la elaboración de los trabajos de grado; éstos, se van perfilando mediante la socialización secuencial y grupal de temas, preguntas-problema, estados del arte, … La monografía va adquiriendo el carácter particular de quien o quienes la elaboran y también lleva el aporte de los miembros de los otros grupos que participan de las discusiones. De esta manera, salen enriquecidos todos los proyectos.

El SEEBI ha tenido dos momentos desde su creación en 2003. Uno, entre 2003 y 2005 y otro de 2009 hasta hoy. La primera cohorte estuvo integrada por siete estudiantes, de los cuales seis terminaron con trabajo de grado y uno con diplomado. Dos monografías fueron consideradas meritorias. En esta segunda cohorte, asisten unos quince estudiantes que procesan unos once proyectos y llama la atención la participación de siete profesores de los cuales cuatro están dirigiendo los trabajos de grado.



Fotografía 2. Algunos integrantes del SEEBI, cohorte 2009

Los grupos de investigación pueden funcionar con o sin semilleros; sin embargo, los grupos pueden vincular como auxiliares de investigación a estudiantes con lo cual se amplía el espectro de formación más allá de las aulas y, aunque sean pocos, se favorece la calidad.

Desde el plan de estudio y la estructura de cursos, puede afirmarse que hay una alta prioridad por la investigación puesto que son xx cursos dedicados a los temas de la investigación formativa.

3.2.1.6 Compromiso con la investigación. Esta función básica está establecida por la normatividad (Ley 30, Estatuto general, …) y desde allí, se referencia de manera importante en los documentos-rectores. Esta posición institucional poco a poco va dando origen a una cultura investigativa y a una protocomunidad académica y se manifiesta en el crecimiento del Centro de investigaciones, en las comisiones de estudio para la formación avanzada de los profesores y el reconocimiento de la actividad en el tiempo de asignación académica.

La Universidad de La Guajira hace parte del sistema de educación superior y por tal condición se encuentra comprometida con el Sistema nacional de ciencia y tecnología; su horizonte conceptual concede importancia al diseño y ejecución de líneas de investigación y al establecimiento de relaciones de éstas con los programas de formación avanzada a los cuales ingresan sus profesores.

El Programa es un proyecto pedagógico que tiene un referente en los resultados de investigaciones y en los artículos escritos por los docentes que muestran su aporte a nivel nacional e internacional.

Algunos profesores prestan su concurso al programa ‘Ondas’ a través de la asesoría al organismo regional de coordinación y de asistencia puntual a proyectos.

3.2.1.7 Extensión o proyección social. Es relación directa con la comunidad en cumplimiento de la responsabilidad social de la institución. En la Facultad los proyectos de extensión tienen que contribuir al desarrollo de un sistema educativo regional incluyente y diferencial.

La proyección social del Programa tiene como finalidad la validación del conocimiento de la etnoeducación como disciplina en ciernes y como un ejercicio de saberes, conocimientos y trabajo conjunto.

A través del Centro de extensión, la Facultad y el Programa establecen convenios con entidades diversas destinados a promover la capacitación y profesionalización del magisterio, …

En la experiencia del Programa se encuentran las bases de este proyecto estratégico pues desde hace más de diez años comenzaron procesos de formación tales como:

 Docencia universitaria (Diplomado), obligatorio para todo profesional que aspire a ejercer la docencia en la institución

 Cualificación de maestros de la básica y la media (Cursos), válidos para ascenso en el escalafón

 Acompañamiento a Escuelas normales (Asesoría y docencia directa), en cumplimiento de lo establecido por norma como un compromiso de las facultades de ciencias de la educación

 Formación pedagógica para docentes no Licenciados (Cursos y Diplomado), para quienes ejercen la docencia sin contar con el conocimiento específico en pedagogía

 Formación en componente pedagógico a docentes de la institución (Cursos, talleres, conversatorios), para fortalecer la dinámica educativa

 Prueba pedagógica (Sustentación), aspirantes a la docencia en los distintos programas que ofrece la institución, consiste en la sustentación de su proyecto pedagógico

 Desarrollo humano (seminarios, talleres, cursos, …), dirigidos a funcionarios y docentes de la institución, a entidades oficiales y privadas, comunidades, …, con el fín de fortalecer el ambiente laboral y la convivencia ciudadana e intercultural

Entre 2007 y 2008, un grupo de docentes del Programa fue invitado por el Celikud de la Universidad del Atlántico para diseñar, por encargo del MEN, un modelo etnoeducativo para la nación wayuu. El ejercicio dio por resultado el Sujuupajiraaya akua’ipa “abrazando las culturas” -Un modelo etnoeducativo para la nación wayuu-.

3.2.1.8 Recursos. La institución cuenta medios educativos y con directrices para la adquisición y reposición de los objetos que se constituyen en medios educativos porque se les asigna una función de apoyo a los procesos pedagógicos, en particular, y a los académicos en general. Los que se consideran más importantes pueden agruparse como bibliográficos, informáticos y de comunicación y didácticos, también las bases de datos, las teleconferencias y los audiovisuales. Para su adquisición, se acogen las recomendaciones de los agentes dinamizadores.

 Bibliográficos. Aglutinados en dos unidades: la Biblioteca “Nellit Abuchaibe” y el CIGE -Centro de información sobre grupos étnicos-.

En la primera se encuentran textos pertinentes relacionados con las humanidades, la filosofía, lenguas europeas y disciplinas afines que apoyan los procesos de formación de los futuros Licenciados.

En la segunda unidad reposan los documentos más específicos y especializados relacionados con lo étnico que, por supuesto, es la temática más cercana del Programa, videos y resultados de investigaciones, entre otros (cfr. Anexo, cantidad de volúmenes, …); las bases de datos y los software para almacenar datos; los documentales y audiovisuales en general.

Hay una propuesta de convertirlo en una unidad anfibia que coleccione y sistematice información almacenada desde la oralidad y no sólo desde la escritura; asimismo, información audiovisual proveniente de documentales, filmes, …
El CIGE se alimenta en gran medida de las donaciones de investigadores nacionales y extranjeros.

En ambas unidades se encuentran los módulos de autoformación elaborados por los docentes⁄tutores

 Informáticos y comunicación. En cuanto al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación ha habido avances, el Programa tiene a su disposición el equipamiento tecnológico de la institución que consta de salas de informática, salas audiovisuales, … Asimismo, el fortalecimiento constante de la existencia de zonas WiFi que facilitan el acceso a la red desde algunos puntos específicos de la Ciudadela. Por otra parte, la institución ofrece periódicamente capacitación en estos temas.

 Apoyo didáctico. Se entienden por éstos los que apoyan el desarrollo del plan de estudio y los procesos pedagógicos. Los anteriores están incluídos.

El proceso de formación en la metodología de educación a distancia también se basa en los proyectos de aprendizaje, los tutores y los módulos de autoformación.

 Los proyectos de aprendizaje que incluyen el diseño, los objetivos y la significación de la metodología a distancia; se apoyan en los diarios pedagógicos, en la sistematización de los hechos cotidianos y en registro de sucesos académicos; los portafolios, para guardar información de manera sistemática

 Los tutores que prestan una asesoría cara a cara, facilitan la comprensión, despejan dudas, orientan procesos, generan inquietudes y precisan fuentes de información; elaboran y apoyan la elaboración de informes y ensayos basados en normas, evidencian la comprensión, refuerzan la autorregulación, el trabajo en equipo, ejercitan procesos de lectoescritura disciplinar, técnica y científica; los debates que permiten la afloración de liderazgos, la fluidez verbal, que establecen las reglas del diálogo y dejan ver los beneficios de la democracia; los encuentros en el chat, para depejar dudas a tiempo, la solución de problemas y para mantener la comunicación

 Los módulos de autoformación, apoyados en textos educativos diversos en formatos y en temas, sirven para complementar el aprendizaje, son videos, estudios de caso que parten de hechos reales, etc.; la prensa y la televisión que actualizan sobre los acontecimientos; la web, para la búsqueda de información, precisión de la misma, la orientación; los tutoriales por computador, guías complementarias de los módulos; el boletín, organización de la difusión del dia a dia del Programa, … (cfr. Anexo, listado de módulos).


Factor: Funciones básicas
Característica Ponderación asignada Calificación
18. Integralidad del currículo 2 1.7
19. Flexibilidad del currículo 2 1.0
20. Interdisciplinariedad 3 2.5
21. Relaciones nacionales e internacionales del Programa 2 0.5
22. Metodologías de enseñanza y de aprendizaje 2 1.2
26. Investigación formativa 1.5 0.8
27. Compromiso con la investigación 3 1.5
28. Extensión o proyección social 1.5 0.8
29. Recursos bibliográficos 1 0.8
30. Recursos informáticos y de comunicación 1 0.6
31. recursos de apoyo didáctico 1 0.6
Total 20 12.0

Tabla 22. Ponderación y calificación de las Funciones básicas

3.2.2 Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: Metodologías de enseñanza y aprendizaje. Dependiendo del curso/asignatura, de la dimensión de aprendizaje, se presentan las estrategias metodológicas. Las más usadas son la clase magistral, el planteamiento y solución de problemas e interrogantes, talleres, análisis de lectura y exposiciones y otras. En las entradas de aprendizaje, los seminarios y los talleres, se plantean las discusiones acerca de temas relacionados con … Los productos, las conclusiones que van quedando son muy útiles para el proceso de práctica pedagógica en tanto que abren posibilidades de investigación y orientan hacia preguntas-problema, metodologías, temáticas, etc.; la metodología en ellas demanda la participación directa de las instituciones educativas y el componente investigativo.

Las estrategias metodológicas para el trabajo de los estudiantes se diseñan en las guías propedéuticas y se presentan al comienzo del semestre. La fundamentación metodológica del campo de formación pedagógico-didáctico, como encuentro de este conocimiento con el lingüístico y antropológico, conduce al estudiante hacia contenidos culturales que pueden ser apropiados por la academia; en este ámbito la dinámica es típicamente interdisciplinaria. Las guías propedéuticas dejan ver la intención de un modelo de enseñanza basado en procesos que además de conocimientos y saberes disciplinares le permitan al estudiante el ejercicio de los aprenderes.

3.2.2.1 Sistemas de evaluación de estudiantes. En el Reglamento estudiantil se entiende por “exámenes las pruebas académicas realizadas en cada curso con el objeto de evaluar en el estudiante, tanto la habilidad en el manejo de los conocimientos adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la capacidad de raciocinio, el trabajo intelectual, la creatividad y la investigación” (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 1986 -Reglamento estudiantil-). Es la evaluación un componente del sistema de evaluación institucional que contempla las “reglas del juego” para las distintas actividades académicas (Universidad de La Guajira, …). En ambos documentos se enuncian los tipos de evaluación y su reglamentación específica.

Los saberes disciplinares se evalúan a través de exámenes. Para garantizar la transparencia en el proceso, la institución ha dispuesto en su página web un aplicativo desde el cual los profesores administran la ponderación y calificación y por allí mismo los estudiantes se enteran del proceso.

3.2.2.2 Trabajos de los estudiantes. El sistema de evaluación y el Reglamento estudiantil contemplan diversas estrategias que pasan por el diseño y elaboración de material didáctico, micro-investigaciones, ensayos, intervenciones en clase, participación en eventos, revisiones bibliográficas, estados del arte, exposiciones, talleres, etc. Ambos documentos institucionales preveen las condiciones de aprobación y reprobación de las entradas de aprendizaje. El profesor, al comienzo del semestre, generalmente, plantea las propuestas de presentación de trabajo y los indicadores de calidad. En un ambiente de concertación, se ejerce la libertad de cátedra y se confía en el conocimiento del profesor sobre el contexto disciplinar. Lo ideal es que el estudiante vaya incorporando y ajustando los trabajos a medida que avanza en su proceso de formación. Esta disposición puede llegar hasta el trabajo de grado. Se carece de lineamientos y directrices que concreten también las posibilidades de publicación.

3.2.2.3 Evaluación y autorregulación del Programa. La institución, como se ha dicho, posee su sistema autoevaluación institucional que es un instrumento para la ponderación y la valoración de los procesos que lo identifican. A la calidad no se llega si no se posee tradición crítica y si no se desarrolla la capacidad de autorregulación.

El proceso de Acreditación previa (1999), abrió al Programa a actividades y a experiencias de reflexión que, obviamente, lo han conducido a acciones de mejoramiento y cualificación del desempeño. Pruebas de estos procesos son (1) la evaluación periódica de los profesores ocasionales y de los profesores de carrera contemplada en el Estatuto profesoral, general (¿?), en dónde? que contempla los criterios y procedimientos para hacerlo; (2) los momentos de la evaluación de los estudiantes que contempla los tipos y la periodización, así como sus modalidades (3) la evaluación de los profesores de carrera incluyendo sus actividades en cumplimiento de las funciones básicas y (4) las valoraciones de las entradas de aprendizaje.

Factor: Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje
Característica Ponderación asignada Calificación
23. Sistemas de evaluación de estudiantes 1 0.8
24. Trabajos de los estudiantes 1 0.8
25. Evaluación y autorregulación del Programa 3 1.8
Total 5 3.4

Tabla 23. Ponderación y calificación de la Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje

3.3 ADMINISTRATIVO

Este tipo de procesos se ocupa de las características incluídas en los factores organización y gestión, recursos físicos, recursos financieros y bienestar universitario.

3.3.1 Organización y gestión. Este factor incluye las características Organización y gestión, Sistemas de comunicación e información, Dirección y Promoción.

3.3.1.1 Organización y gestión del Programa (C11). Hay una estructura académica-administrativa que respalda la marcha del Programa a través de oficinas, dependencias y unidades y de organismos de dirección, coordinación y asesoría; en las primeras, se resuelven las situaciones académicas planteadas por la cotidianidad administrativa; en los segundos, se debaten y se acuerdan las situaciones cuya competencia rebasa la de cualquiera de las oficinas y / o dependencias. El Consejo superior ha determinado la organización administrativa, fijado las funciones de las dependencias y dictado otras disposiciones de este tipo (Universidad de La Guajira, Acuerdo 007, julio 2001).



Ilustración 4. Estructura orgánica de la Universidad de La Guajira

La estructura académico-administrativa del Programa está inmersa en la de la institución y se deriva de ella. Se compone de las dependencias y las oficinas y los organismos de dirección y de asesoramiento de la Facultad de ciencias de la educación.




Ilustración 5. Estructura orgánica de la Facultad de ciencias de la educación

 Las dependencias y las oficinas (C11), algunas están en el campo de acción de la Facultad de ciencias de la educación: la Decanatura de la Facultad de ciencias de la educación y la Dirección de cada uno de los Programas. Por fuera de él, unidades académicas institucionales que apoyan el Programa: la Vicerrectoría académica, el Centro de investigación y el Centro de extensión (con las cuales el Programa se relaciona en cumplimiento de las funciones básicas institucionales), la Oficina de calidad, la Biblioteca y el Centro de información sobre grupos étnicos y académico-administrativo como Admisiones y registro académico y Bienestar universitario.


Dentro Fuera
• Decanatura de Ciencias de la educación • Vicerrectoría académica
• Dirección de programa de Licenciatura en etnoeducación • Centro de investigación
• Centro de extensión
• Oficina de calidad (antes Gerencia de acreditación)
• Oficina de admisiones y registro académico
• Oficina de bienestar universitario
• Biblioteca
• Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-

Tabla 24. Campo de acción administrativo de la Facultad de ciencias de la educación

- Las que están en su campo, se encargan de especificar y de aplicar lo establecido en las ideas rectoras de la institución (Plan de desarrollo, Proyecto educativo institucional, Agenda prospectiva, …) , asimismo, de coordinar y ejecutar acciones en cumplimiento de las funciones básicas institucionales.

• Decanatura de la Facultad de ciencias de la educación, interpreta los lineamientos de la Vicerrectoría académica y los armoniza con la Dirección del Programa para que lleguen de manera fluida a los docentes y a los estudiantes

• Dirección del Programa, encargada de ponerlo en funcionamiento, de operativizar los lineamientos de la Vicerrectoría académica y de la Decanatura, establece el contacto directo con los docentes y con los estudiantes, visibiliza el Programa, los campos de formación y, en general, pone en funcionamiento el currículo

- Las que están por fuera de su campo, unas (académicas), promueven y apoyan acciones para la producción y la reproducción del conocimiento; otras (académico-administrativas), dan el soporte logístico, conceden estímulos, velan por la preservación por la salud física, mental y espiritual

• Vicerrectoría académica, basada en la normatividad, precisa los lineamientos relacionados con las funciones básicas (investigación, docencia y extensión) y coordina con la Decanatura de la Facultad de ciencias de la educación el cumplimiento de aquéllas

• Centro de investigaciones, vincula la Universidad con las fuentes y agencias gubernamentales y privadas que orientan y financian proyectos y promueve y apoya la investigación en el Programa desde las iniciativas docentes y estudiantiles de conformarse en grupos y semilleros

• Centro de extensión, formaliza y visibiliza las iniciativas de estudiantes y de docentes del Programa y genera de la actividad académica interna con el contexto

• Oficina de calidad, orienta y apoya al Programa en lo relacionado con los procesos de la acreditación

• Biblioteca, colecciona y ofrece los documentos y la información relacionada con la teoría general acerca de la educación, la pedagogía, …

• Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-, compila y ofrece información sobre los grupos étnicos, especialmente colombianos; tiene un énfasis en la información sobre los wayuu, también sobre los grupos étnicos asentados en la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM).

• Oficina de admisiones y registro académico, es el primer contacto del estudiante con la institución, lo admite y lo registra y, con ello, formaliza su vinculación al Programa y sistematiza y garantiza su permanencia

• Oficina de bienestar universitario, en coordinación con la Decanatura de la facultad de ciencias de la educación, establece programas relacionados con los estímulos académicos que mejoran la situación material, mental y espiritual del estudiante, promueve acciones que reafirman su personalidad y su vocacionalidad.

 Los organismos de dirección y de asesoramiento (C11) a los cuales tienen acceso los dinamizadores del Programa (docentes y estudiantes) son los Consejos y los Comités. En la estructura académico-administrativa las relaciones de dependencia se muestran entre los organismos de dirección y los de asesoría y acompañamiento; los segundos apoyan a los primeros.

- Los Consejos, son organismos de dirección, creados por la Ley 030 de 1992, pertinentes para el Programa son el Consejo superior, el Consejo académico y el Consejo de Facultad. El Consejo superior, por su condición de organismo rector, aprueba las disposiciones que orientan la vida institucional y, en este sentido, aprueba el presupuesto y la planta de personal del Programa. El Consejo académico dicta las disposiciones de tipo académico para el funcionamiento e institucionaliza las iniciativas curriculares y otras inherentes al Programa. El Consejo de Facultad decide y aprueba las iniciativas de los dinamizadores del Programa, vela por el cumplimiento de la normatividad en relación con el ingreso y el egreso de los estudiantes, determina las reglas del juego para la apertura o cierre de los programas académicos, estudia y decide sobre situaciones de estudiantes y docentes derivadas de la cotidianidad y lo relacionado con las necesidades de personal y aprueba la asignación académica de los docentes.



Ilustración 6. Consejos: Organismos de dirección

- Los Comités, son organismos de asesoría y acompañamiento, conformados de acuerdo con las necesidades de la Facultad o de la institución: Evaluación y perfeccionamiento docente, Investigación, Extensión, Curricular y de Aplicaciones pedagógicas.



Ilustración 7. Comités: Organismos de asesoría y acompañamiento

• El Comité de evaluación y perfeccionamiento docente, institucional, se encarga de la valoración de la productividad del docente y su práctica pedagógica lo cual se refleja en puntajes que impactan su categoría en el escalafón y su remuneración. Aunque este organismo dependa de la Vicerrectoría académica, sus decisiones se constituyen en información valiosa para la Facultad de ciencias de la educación y para el Programa.

• El Comité de investigación, se encarga de canalizar los proyectos de los docentes y de los estudiantes de la Facultad (y del Programa, por supuesto) que luego pasan al Centro de investigación; en esta oficina se ajustan y pasan al Comité central de investigación, institucional, donde reciben su valoración y finalmente en el Centro de investigación se tramitan para efectos del apoyo a los mismos y/o de la conformación y fortalecimiento de los grupos y semilleros de investigación.

• El Comité de extensión, tiene como función la generación de lineamientos para que el Programa se extienda y logre su proyección comunitaria, vela por el buen funcionamiento de las prácticas pedagógicas, de las publicaciones y, en fín, de todo lo que identifique al Programa por fuera de las aulas. En términos de proyectos de docentes y/o de estudiantes, el trámite es el mismo que su similar de investigación.

• El Comité curricular asume la formalización de los contenidos que se imparten en los cursos, vela por la renovación de las temáticas, por la dinámica imprimida a los cursos/asignaturas, por la orientación en el diseño y en el desarrollo de las guías propedéuticas y por el acompañamiento a los docentes en sus expectativas e intereses de formación.

• El Comité de aplicaciones pedagógicas, genera los lineamientos para el desarrollo de la actividad, define las instituciones con las cuales puede establecerse convenio, determina los tiempos y los movimientos de la prácticas, emite o elabora instrumentos-soporte para el desarrollo y la evaluación del estudiante en su proceso y está en contacto permanente con los docentes que orientan la aplicación pedagógica.

- Las Coordinaciones de los campos de formación, son cuatro, una por cada uno de éstos: Profesional (conformado por dos: Específico y Pedagógico-didáctico), Psico-social, Estructural e Investigativo. Estudian la vinculación a la investigación y a la extensión, determinan los tipos de proyectos que se diseñan desde los grupos, permiten la interdisciplinariedad y recogen las necesidades de cada uno de los cursos / asignaturas, por lo cual el docente debe pertenecer, por lo menos, a uno de ellos. Trabajan armónicamente con el Comité curricular.

3.3.1.2 Sistemas de comunicación e información. La calidad de los procesos depende de la fluidez de la comunicación y de la pertinencia de la información; con estas bases, el Programa vigoriza sus acciones y permite una relación dinámica con los demás componentes de la Facultad de ciencias de la educación y de la institución. Entre las líneas de información externa se encuentran las publicaciones institucionales seriadas y las publicaciones individuales apoyadas por la institución; entre las internas, el uso cada vez más formalizado del correo electrónico, las carteleras, la red telefónica, folletos, catálogos, plegables y circulares, citaciones, comunicados y reuniones.

La comunicación basa su fluidez en canales verticales y horizontales; en los primeros se encuentra la comunicación descendente que se origina en las dependencias y en los organismos de dirección y asesoría, viene como resoluciones, actas, circulares, …, su objetivo es mantener informados a los estamentos; la ascendente generada en las solicitudes de los agentes dinamizadores, pasa por las coordinaciones, jefaturas de programa, decanatura y luego pueden hacer tránsito hacia dependencias por fuera del programa, pueden ser sugerencias, orientaciones y directrices para la toma de decisiones.

La información estudiantil de mayor trascendencia se aloja en la oficina de admisiones y registro académico y se encuentra disponible para su consulta. La información laboral sobre los profesores se encuentra en la Oficina de talento humano y sobre varios aspectos académicos, en la Decanatura de Ciencias de la educación. Puede decirse que el Programa cuenta con mecanismos de comunicación y de manejo de información claramente establecidos.



Fotografía 3. Publicaciones seriadas del Programa

3.3.1.3 Dirección del Programa. Desde la Decanatura de la Facultad se planifica la actividad que luego es coordinada y desarrollada por la Dirección del Programa. Se encarga de la orientación y asesoría de procesos pedagógicos, sirve de enlace entre la Decanatura y los agentes dinamizadores del Programa, vela por el funcionamiento de los campos de formación y, en fín, asume la dinámica de éste.

3.3.1.4 Promoción del Programa. La acción más importante está dada en la página web institucional, relacionada con la inscripción y admisión, la oferta de diplomados, seminarios, conferencias. El Programa es promocionado cada semestre en medios de comunicación radiales e impresos de la región y cada año en las escuelas normales del Departamento, especialmente en la Institución educativa “Escuela normal superior indígena” (Uribia) con la cual existe un convenio para el desarrollo del ciclo complementario.

Poco se conoce porque no se divulga adecuadamente, la producción académica de los profesores y mucho menos los trabajos meritorios de los estudiantes y de los egresados. Incluir estas actividades como parte de algunos de los tres en los cuales se engloban los procesos que se desarrollan al interior del Programa puede significar una de las mejores acciones de promoción del Programa.

Otros aspectos académicos del Programa que también constituyen su promoción son las prácticas pedagógicas, los proyectos de extensión y el desempeño de los egresados.

Factor: Organización y gestión
Característica Ponderación asignada Calificación
33. Organización y gestión del Programa 3 2.0
34. Sistemas de comunicación e información 2 1.3
35. Dirección del Programa 3 2.0
36. Promoción del Programa 2 1.2
Total 10 6.5

Tabla 25. Ponderación y calificación de la Organización y la gestión

3.3.2 Recursos físicos (C10). Se entiende por tales lo locativo, los espacios construídos que, en la Ciudadela Universidad de La Guajira, están disponibles para el uso y disfrute de los agentes dinamizadores del Programa. Su diseño (Facultad de artes de la Universidad nacional), en armonía con el medio ambiente y el paisaje de La Guajira, planteó un sistema constructivo que, durante el día, impidiera la entrada de los rayos solares a los salones, garantizara una iluminación adecuada, disminuyera la temperatura interna y permitiera que el intenso calor de casi todo el año fuera menos sofocante; sin embargo, por el incremento de los niveles de temperatura, la institución ha recurrido a la dotación de máquinas acondicionadoras de aire en muchas áreas; durante la noche, la iluminación artificial está garantizada por el servicio público y, en caso de falla de éste, se activa inmediatamente el de una planta conseguida para tal fin; el diseño también previó el mantenimiento de las especies nativas y los ductos de acuerdo con el régimen de lluvias, lo cual, junto con la accesibilidad (ubicada en el límite del perímetro urbano de Riohacha, en el kilómetro 5 de la vía a Maicao, sobre la Troncal del Caribe colombiano) proporcionada externamente por su ubicación -ya mencionada- e internamente por las vías perimetrales y peatonales, con su adecuada señalización, permiten la circulación fácil de personas y vehículos. La infraestructura física actual prevee, asimismo, condiciones adecuadas de higiene y salud como garantía de desarrollo integral a los miembros de la comunidad universitaria.

En resumen, la Ciudadela es un conjunto de edificios y espacios que conforman el campus de la todavía joven Universidad de La Guajira. Constituyen cuatro ejes dedicados a la actividad académica, deportiva, sociocultural y administrativa; son espacios amables y funcionalmente interconectados, generosos en zonas verdes, en áreas peatonales y en otras apropiadas para el descanso y la reflexión. Este esfuerzo interinstitucional y gubernamental ha venido cumpliendo el rol jalonador de la infraestructura educativa de la ciudad hacia el este del perímetro urbano de Riohacha, ampliando los límites de éste y activando y rehabilitando con ello nuevas áreas.

Para el desarrollo de la actividad académica, la Universidad de La Guajira ha asignado áreas específicas a cada una de las facultades que se alojan en cinco edificios o bloques. La Facultad de ciencias de la educación comparte uno con la Facultad de ciencias básicas ((1405 m2, 3 pisos o niveles, 27 aulas, 2 baterías de baño, con un índice de ocupación de 75%).

Este bloque consta de un aula didáctica dotada con equipo y material audiovisual, con conectividad a Internet, en donde puede accederse a estrategias pedagógicas virtuales que son ofrecidas en tiempo real desde cualquier lugar; un laboratorio electrónico de lenguas, destinado al ejercicio y afianzamiento de los conocimientos que sobre las lenguas vivas (fonética, fonología y gramática) apropian los miembros de la comunidad universitaria y, para la actividad académico-lúdica o recreativa, la comunidad dispone de áreas abiertas, patios internos y externos, canchas deportivas y escenarios culturales. Asimismo, hay áreas destinadas a la actividad académico-administrativa en la cual funcionan las oficinas tanto de la Decanatura como de la Dirección de Programa y también los cubículos u oficinas de los docentes. Allí, en sitios estratégicos, también se encuentran los servicios de multiplicación de documentos, las zonas de parqueadero y las áreas higiénicas (baños).






























Fotografía 4. Ciudadela universitaria: Bloque 4., vista frontal

Adicionalmente, el Programa se apoya en la infraestructura general de la Ciudadela, especialmente en lo referente a los servicios de información (Biblioteca y Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-), a la formación artística (salas de danzas) y a la deportiva; asimismo, la comunidad universitaria, cuenta con la asistencia de especialistas en salud ocupacional y en aprovechamiento del tiempo libre, lo cual garantiza una permanencia en las instalaciones más segura y agradable.

En las distintas sedes el programa dispone de una infraestructura adecuada, constituida por aulas, salas dotadas de equipos audiovisuales, internet, computos, bibliotecas, salones comunales, enramadas, acordes con los contextos, para las tutorías, encuentros, reuniones de estudiantes, jornadas pedagógicas, etc.



Factor: Recursos físicos
Característica Ponderación asignada Calificación
40. Recursos físicos 2.5 2.0
Total 2.5 2.0

Tabla 26. Ponderación y calificación de los recursos físicos

3.3.3 Recursos financieros (C15). La Facultad de ciencias de la educación, con el apoyo del Centro de extensión desarrolla acciones de asesoría, consultoría, capacitación, ligadas a su razón de ser, a su compromiso social y a proyectos. Aunque no alcanzan a cubrir la sostenibilidad del Programa, por lo menos aportan para el desarrollo autónomo de dichas actividades en cuanto a la logística y la administración.

3.3.3.1 Recursos financieros (C15). Las fuentes de financiación del Programa son básicamente las mismas de la Universidad de La Guajira: partidas asignadas (Gobierno nacional y Departamento de La Guajira) y rentas propias (derechos académicos y venta de servicios). Las partidas asignadas respaldan las rentas propias de la institución provenientes de varios conceptos: matrículas de estudiantes, …

En el presupuesto institucional de ingresos para la vigencia 2010 figuran las siguientes cifras relacionadas con los ingresos corrientes y con los recursos del capital (cfr. Tabla xx. …).

Concepto Rentas propias Aportes Total %
Ingresos corrientes 14.518’312.973 27.527’902.625 42.046’215.598 96
Recursos del capital 1.754’000.000 0 1.754’000.000 4

Tabla 27. Presupuesto institucional de ingresos: corrientes y de capital

 Los ingresos corrientes hacen alusión a los que de manera corriente, ordinaria y habitual recibe la institución y se caracterizan por la posibilidad de ser predecibles. Hacen parte de éstos, las rentas propias y los aportes.

Concepto Rentas propias Aportes Total %
Rentas propias 14.518’312.973 0 14.518’312.973 33,15
Aportes 0 27.527’902.625 27.527’902.625 62,85

Tabla 28. Presupuesto institucional de ingresos: Rentas propias y aportes

- Las rentas propias están constituídas por los derechos académicos, las ventas de bienes y servicios y por otras rentas propias.

Concepto Rentas propias Aportes Total %
Derechos académicos 10.658’302.973 0 10.658’302.973 24,33
Ventas de bienes y servicios 155’010.000 0 155’010.000 0,35
Otras rentas propias 3.705’000.000 3.705’000.000 8,46

Tabla 29. Presupuesto institucional de ingresos: Derechos académicos, Venta de bienes y servicios y otras rentas propias

 Los derechos académicos (pregrado) incluyen matrícula y complementarios, formularios e inscripciones, derechos de grado y otros derechos académicos.


Concepto Rentas propias Aportes Total %
Matrícula y complementarios 9.773’654.819 9.773’654.819 22,31
Formularios e inscripciones 143’792.922 143.792.922 0,33
Derechos de grado 69’526.248 69’526.248 0,16
Otros derechos académicos 50’390.728 50’390.728 0,12

Tabla 30. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios, inscripciones, derechos de grado

El presupuesto institucional estima que, para la vigencia 2010, la Facultad de ciencias de la educación, aportará las cifras siguientes:

Concepto Rentas propias Aportes Total %
Matrícula y complementarios 1.556’123.842 1.556’123.842 3,55
Formularios e inscripciones 14’484.635 14’484.635 0,03

Tabla 31. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios e inscripciones FCE

Los otros dos factores (Derechos de grado y Otros derechos académicos) no los discrimina por facultades, tal vez por considerarlos poco significativos como volumen.

 Las ventas de bienes y servicios y las otras rentas propias, no aparecen precisadas por facultades y sus totales se registran en la Tabla xx. … Sin embargo, es conveniente precisar los componentes de las otras rentas propias.

Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Estampilla pro-Universidad de La Guajira (Ord. 040/97) 3.000’000.000 3.000’000.000 6,85%
Devolución del IVA 700’000.000 700’000.000 1,60
Arrendamiento 5’000.000 5’000.000 0,01
Otras rentas propias 0 0 0,00

Tabla 32. Presupuesto institucional de ingresos: Estampilla pro-Universidad, devolución IVA, arrendamiento, otras rentas

- Los aportes son de dos tipos: no condicionados y condicionados.

Conceptos Rentas propias Aportes Total %
No condicionados 18.777’588.378 18.777’588.378 42,87
Condicionados 8.750’314.247 8.750’314.247 19,98

Tabla 33. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados y no condicionados

 Los aportes no condicionados provienen del presupuesto de la nación, del presupuesto departamental y del presupuesto municipal.

Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Presupuesto de la nación 12.567’588.378 12.567’588.378 28,69
Presupuesto departamental 6.210’000.000 6.210’000.000 14,18
Presupuesto municipal 0 0

Tabla 34. Presupuesto institucional de ingresos: aportes no condicionados: nación, departamento, municipio

 Los del presupuesto de la nación provienen de la aplicación de la Ley 30/92 (uno, por el artículo 86 y otro por el artículo 87) y por el ajuste IPC vigencias anteriores

Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Ley 30/92, Artículo 86 11.811’008.410 11.811’008.410 26,97
Ley 30/92, Artículo 87 400’000.000 400’000.000 0,91
Ajuste IPC vigencias anteriores 356’579.968 356’579.968 0,81

Tabla 35. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto de la nación

 Los del presupuesto departamental se originan también desde aportes por Ley 30 /92 y por otros aportes del Departamento

Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Aportes Ley 30 /92 6.210’000.000 6.210’000.000 14,18
Otros aportes del Departamento 0 0 0,00

Tabla 36. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto departamental

 Los aportes condicionados son generados desde el presupuesto de la nación, del presupuesto departamental, de la estampilla pro-desarrollo fronterizo y de convenios.

Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Presupuesto de la nación 0 0 0,00
Presupuesto departamental 8.189’410.092 8.189’410.092 18,70
Estampilla pro-desarrollo fronterizo 8.189’410.092 8.189’410.092 18,70
Convenios 560’904.155 560’904.155 1,28

Tabla 37. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados

 Los ingresos de capital o recursos del capital son aquellos que la Universidad de La Guajira percibe de manera extraordinaria y que se derivan de utilidades arrojadas por recursos del crédito o empréstito y por cuentas por cobrar y deudores.

Concepto Rentas propias Aportes Total %
Recursos del crédito o empréstito 650’000.000 650’000.000 1,48
Cuentas por cobrar y deudores 1.104’000.000 1.104’000.000 2,52

Tabla 38. Presupuesto institucional de ingresos: recursos del capital

- Las cuentas por cobrar y deudores se discriminan como IVESAD, Postgrados, Extensión Montería, Matrículas pregrado, Estampilla pro-desarrollo fronterizo y Estampilla pro-Universidad de La Guajira.


Concepto Rentas propias Aportes Total %
IVESAD 1’000.000 1’000.000 0,00
Postgrados 2’000.000 2’000.000 0,00
Extensión Montería 1’000.000 1’000.000 0,00
Matrículas pregrado 100’000.000 100’000.000 0,23
Estampilla pro-desarrollo fronterizo 800’000.000 800’000.000 1,83
Estampilla pro-Universidad de La Guajira 200’000.000 200’000.000 0,46

Tabla 39. Presupuesto institucional de ingresos: cuentas por cobrar y deudores

Como puede observarse, la garantía de funcionamiento del Programa está dada por las asignaciones y responsabilidades de la Facultad de ciencias de la educación. Por otro lado, el Programa estimula el acceso y la permanencia de los estudiantes por su condición étnica, desempeño académico, práctica de deportes, a través de descuentos en sus matrículas.

El Programa también genera ingresos derivados de los diplomados que dicta, asimismo, por los programas relacionados con la formación y cualificación de docentes, por el ascenso en el escalafón y las opciones de grado, entre otros.

3.3.3.2 Administración de recursos. La administración y organización de los recursos se determina por norma (Colombia, Ley 30, 1992; Universidad de La Guajira, Acuerdo 025 de 1996).

Factor: Recursos financieros
Característica Ponderación asignada Calificación
41. Recursos financieros 7.5 2.0
42. Administración de recursos 3.5
Total 7.5 5.5

Tabla 40. Ponderaciónn y calificación de los Recursos financieros

3.3.4 Bienestar universitario. En acatamiento a lo establecido por normatividad nacional (Colombia, Ley 30, 1992), el Consejo superior expidió el Estatuto general de bienestar social universitario (Universidad de La Guajira, Acuerdo 021, 1995). La institución entiende el bienestar universitario como un bienestar social que se visibiliza mediante políticas, programas, servicios y actividades orientados hacia el desarrollo físico, psicoafectivo y espiritual de los estudiantes, profesores y funcionarios; para ello, cuenta con una dependencia adscrita a la Vicerrectoría administrativa y financiera, a través de la cual se prestan los servicios de salud, orientación y asesoría psicológica, cafetería y se promueven actividades culturales, deportivas, recreativas y sociales.

3.3.4.1 Políticas y programas. Para el logro de los fines, se han definido cuatro políticas: integración, que tiende a la búsqueda de identidad institucional; coordinación, necesaria para la ejecución de programas para el desarrollo humano y de actividades culturales y sociales; estímulo y apoyo, para el seguimiento de propuestas e iniciativas de los miembros de la comunidad universitaria y reevaluación permanente, para el fortalecimiento de los programas existentes y para la generación de nuevos.

Con base en estas políticas, se manejan los programas siguientes: estímulos, apoyo a la cultura y a la academia, orientación y asesoría psicológica, asistencia en salud física, cafetería, actividades deportivas y actividades sociales.

3.3.4.2 Servicios. Los programas se materializan en servicios:

 Estímulos, se refleja en descuentos en el costo de la matrícula a estudiantes que se destaquen en su desempeño académico, deportivo, cultural o por su condición de hijos o cónyuge de algún agente dinamizador del Programa y, en conmemoraciones, representados en especie;

 Apoyo a la cultura y a la academia, como respuesta a las necesidades de convivencia, mediante subsidio para la integración o participación en eventos de este tipo y la reglamentación y puesta en marcha de fondos de vivienda, solidaridad social y educativo;

 Orientación y asesoría psicológica, para la promoción y organización de actividades hacia el desarrollo psico-afectivo y social que permita el incremento del rendimiento académico y laboral; conlleva la consejería individual y grupal, seminarios y talleres de métodos y técnicas de estudio, seminarios sobre inducción, liderazgo y crecimiento personal;

 Asistencia en salud física, discrimina sus beneficios en asistencia al grupo familiar, servicio médico, odontológico, primeros auxilios, seguros estudiantil y de vida y salud ocupacional;

 Cafetería, con la participación de los estamentos se establece la administración y se presta apoyo nutricional acorde con los hábitos alimenticios de la región;

 Actividades deportivas, como parte constitutiva de la formación se trabaja sobre educación física y gimnasia, deportes competitivo y recreativo, torneos intra y extramurales, préstamo de implementos deportivos y escuela de fundamentación;

 Actividades sociales, que apoyan iniciativas intra y extra muros como las visitas académicas y técnica, enlazadas con actividades turísticas y culturales.

Las actividades se apoyan financieramente en el Fondo para programas de bienestar social universitario constituído por (1) la partida del cinco por ciento (5%) del presupuesto institucional, (2) recursos adicionales del presupuesto institucional, (3) donaciones de personas naturales o jurídicas y (4) recolección de multas y pagos de servicios que la Tesorería institucional destina para estos fines. Existe la Dirección de Bienestar social universitario y el Comité de bienestar que se encargan de la administración de estos recursos.



Factor: Bienestar universitario
Característica Ponderación asignada Calificación
32. Políticas, programas y servicios de bienestar universitario 10 6.0
Total 6.0

Tabla 41. Ponderación y calificación de Bienestar universitario

3.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS FACTORES Y LOS PROCESOS

En resumen, este ejercicio preliminar de ponderación y calificación de las características sirvió de base, de acercamiento al proceso de síntesis que se consolida en los factores.



Tabla 42. Ponderación y calificación de características, factores y procesos

La visualización del Programa como un ente dinámico que se conforma y desarrolla a través de procesos, ayuda en su percepción holística, integral (factores), y en la discriminación de los detalles (características) que lo constituyen.

También permitió dar una mirada a la funcionalidad, a los niveles de realidad que se construyen a partir de la relación entre lo que se plantea como el ideal, a dónde realmente se llega en el intento de acercarse a éste y a aquello que en la cotidianidad se desea hacer.

Los títulos de los numerales de cuatro dígitos (cuarto orden) que acompañan a los procesos comienzan a sugerir, a partir de la ponderación, líneas de ajustes que se constituyen en bases para un plan de mejoramiento.

3.4.1 Procesos académico-administrativos. Son los del enlace entre las dos ramas de la estructura del Programa. En esta ponderación y calificación se tienen en cuenta cada uno de los factores que integran el proceso.

Procesos académico-administrativos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Horizonte conceptual y documentos-rectores 10 7.7
2. Selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores 35 17.9
Total 45 25.6

Tabla 43. Ponderación y calificación: Procesos académico-administrativos

3.4.1.1 Visibilización de la coherencia. Los documentos-rectores y las normas plantean ideales; el mejoramiento del Programa puede generarse a partir de reflexiones y de acciones que hagan visibles la coherencia que hay detrás de los enunciados y de las palabras.

3.4.1.2 Revisión y fortalecimiento de acceso y permanencia de los agentes dinamizadores. El legado de calidad que proporciona el bachillerato a la Universidad se asume como la cuota de sacrificio que debe pagar la institución; proactivamente, simultáneamente, puede trabajarse en acciones de actualización del conocimiento y en procedimientos que valoren el acceso y la permanencia de los agentes dinamizadores y también de orientación y asesoría desde otras instituciones cuyos sistemas de selección se consideren exitosos.

3.4.2 Procesos académicos. Son los de la esencia del Programa. Tienen que ver la formación disciplinar y con la expectativa de superación intelectual del estudiante; ponen a prueba su vocacionalidad y le transforman en su nivel de competencia y de percepción del mundo.



Procesos académicos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Funciones básicas 20 12.0
2. Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje 5 3.4
Total 25 15.4

Tabla 44. Ponderación y calificación: Procesos académicos

3.4.2.1 Profundización teórica en los procesos pedagógicos. Los resultados de este ejercicio preliminar de autoevaluación, dejan ver la necesidad de “ir a fondo”, de armonizar la enseñabilidad con la educabilidad como medios para llegar al centro ineludible de la calidad: el aprendizaje, la teorización, los niveles de conceptualización, la argumentación, es decir, la “puesta en escena” de las competencias.

3.4.2.2 Reflejo del desarrollo de competencias. A éste le corresponde una valoración adecuada y pertinente. Valoración del proceso por encima de evaluación de momentos específicos.

3.4.3 Procesos administrativos. Constituyen el soporte que permite el funcionamiento de los procesos académicos. Es una red de recursos materiales, culturales y sociales que proporcionan las ayudas para que los miembros de la comunidad universitaria convivan en armonía.

Procesos administrativos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Bienestar universitario 10 6.0
2. Organización y gestión 10 6.5
3. Recursos físicos 2.5 2.0
4. Recursos financieros 7.5 5.5
Total 30 20.0

Tabla 45. Ponderación y calificación: Procesos administrativos

3.4.3.1 Formación integral, apoyo para el aprendizaje específico. De una formación cada vez más integral en lo físico, intelectual y espiritual, puede depender en mucho el desempeño académico específico. La generación de actividades diversas y correlacionadas es indispensable para la consolidación de seres humanos con calidad de tales.

3.4.3.2 Valoración proactiva de la comunicación. Ésta, hay que concebirla como lo que es: principal elemento de distinción de la condición de humanidad. En la actualidad, la comunicación presenta muchas posibilidades basadas en la territorialización y en la des-territorialización. En estos procesos se encuentran muchos detalles que fortalecen la calidad.

3.4.3.3 Cuidado de la Ciudadela como patrimonio. Se imponen tareas relacionadas con el sentido de pertenencia, la autoestima individual y social, la valoración de lo propio, la re-mirada sobre lo ajeno. La Ciudadela es un patrimonio que tenemos el deber de cuidar y mantener para nosotros y para los que vienen.

3.4.3.4 Democratización creciente para el uso de los recursos financieros. Las estrategias de uso y manejo de los recursos además de estar prescritas en la normatividad tienen que desarrollarse en la práctica. Democratizar también es definir qué es lo esencial, qué es lo importante para el Programa, dónde está su prospectiva y, sobre todo, proceder en consecuencia.

3.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA

Esta es la síntesis final del ejercicio preliminar, constituída por los resultados de los tres procesos. Como se observa, los resultados por procesos muestran un Programa que tiene que mejorar en muchos componentes de cada uno de los procesos. Especial atención merece el académico porque allí radica la esencia de la formación. El perfil del Programa, el nivel de la cátedra, los procesos pedagógicos, la teorización, son bases en las cuales descansa la calidad del desempeño del egresado y de esta depende la proyección del Programa y de la institución.


Programa de Licenciatura en etnoeducación
Procesos Ponderación asignada Calificación
1. Académico-administrativos 45 25.6
2. Académicos 25 15.4
3. Administrativos 30 20.0
Total 100 61.0

Tabla 46. Ponderación y calificación del Programa

El Programa cuenta con muchas posibilidades de desarrollo; su pertinencia social y académica muestran la necesidad de su existencia. Algunos elementos, de los tantos que se describen en este documento-maestro, pueden convertirse en las bases para su ajuste; temas como la diversidad pueden abrir nuevos horizontes investigativos; el entorno general ‘competitivo’ y la geopolítica, hacen pensar en el intercambio con otros programas similares en el país y en el Caribe de enfrente.




II PARTE


PROGRAMA AJUSTADO

-Del presente al futuro-



La revisión de lo actuado en el programa de Licenciatura en etnoeducación con sus énfasis en Ciencias naturales y educación ambiental, Ciencias sociales y cultura, Lengua castellana y bilingüismo y Matemáticas (cfr. I Parte: Del pasado al presente -Autoevaluación-), con el propósito de alcanzar la acreditación previa (1999, hoy registro calificado), ha propiciado ajustes que van desde su denominación hasta su periodización.

El programa ajustado, denominado Licenciatura en etnoeducación, se basa en la autoevaluación o valoración del desarrollo del Programa desde su puesta en marcha hasta hoy. La valoración constituye la I Parte: Un acercamiento a la autoevaluación -Del pasado al presente- y orienta esta II Parte: Programa ajustado -Del presente al futuro-.

La II Parte consta de cuatro capítulos (1. El programa, 2. Los asuntos curriculares, 3. El sistema de créditos académicos y 4. Los agentes dinamizadores) en los cuales se explicitan las quince condiciones mínimas de calidad establecidas por norma.







Ilustración 8. Los componentes del Programa ajustado para la Actualización del registro calificado

1. EL PROGRAMA
(C1, C2, C3, C4, C5, C6, C8, C12)

1.0 DENOMINACIÓN (C1): 1.0.0 Noción de Programa académico (C1), 1.0.1 Noción de Licenciatura (C1)
1.1 HORIZONTE CONCEPTUAL (C2): 1.1.1 Nociones primeras (C2), 1.1.1.1 Filosofía (C2), 1.1.1.2 Principios (C2), 1.1.1.3 Valores (C2), 1.1.1.4 Características (C2), 1.1.2 Perspectivas de acción (C2), 1.1.2.1 Visión (C2), 1.1.2.2 Misión (C2), 1.1.3 Aspiraciones de logro (C2), 1.1.3.1 Propósitos (C2), 1.1.3.2 Objetivos (C2).
1.2 JUSTIFICACIÓN (C2): 1.2.1 Pertinencia (C2), 1.2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región (C2), 1.2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural (C2), 1.2.1.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad (C2), 1.2.1.4 La etnoeducación, estrategia educativa inclusiva (C2), 1.2.2 Oportunidades de desempeño y tendencias del ejercicio profesional (C2), 1.2.2.1 Oportunidades de desempeño (C2), 1.2.2.2 Tendencias del ejercicio profesional (C2), 1.2.3 Aportes académicos (C2), 1.2.3.1 Formación de formadores (etnoeducadores) (C2), 1.2.3.2 Investigación y aprendizaje autónomo (C2, C5), 1.2.3.2 Redefinición del currículo (C2, C3), 1.2.3.3 Reforzamiento de la interculturalidad (C2), 1.2.3.4 Transformación del concepto de aula (C2)
1.3 FUNCIONES BÁSICAS (C3, C4, C5, C6): 1.3.1 Docencia (C3), 1.3.1.1 Docencia y ejemplo (C3), 1.3.1.2 Materialización del currículo (C3), 1.3.1.3 Docencia y sistema de créditos académicos (C3, C4), 1.3.1.4 Armonización con la investigación y la proyección social (C5, C6), 1.3.2 Investigación (C5), 1.3.2.1 Como actitud vital (C5), 1.3.2.2 Dinámica y colectivos (C5), 1.3.2.3 Como proyecto pedagógico (C5), 1.3.2.4 Proceso integrador del currículo (C5), 1.3.3 Proyección social (C6), 1.3.3.1 Desde el currículo (C3, C6), 1.3.3.2 Desde la formación integral (C6)
1.4 INTERNACIONALIZACIÓN: FUNCIÓN COMPLEMENTARIA (C4, C6)
1.5 RELACIONES DEL PROGRAMA (C5, C6, C11), 1.5.1 Académicas (C5, C6), 1.5.2 Administrativas (C11)
1.6 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO (C3, C5, C8): 1.6.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos (C3), 1.6.1.1 Tipos de contextos de aprendizaje (C3), 1.6.1.2 Ritual académico (C3), 1.6.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo (C5), 1.6.2.1 Grupo y equipo (C5), 1.6.2.2 Equipo e interdisciplinariedad (C5), 1.6.2.3 Colectivos y campos de formación (C8, C3)
1.7 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA (C12)

¿Qué es el Programa?. Es el recipiente de un conjunto de aspectos relacionados con los aprenderes (saber, ser, hacer, estar juntos, entre los más importantes). El logro de los aprenderes implica que el Programa debe tener claro su aquí y su ahora. Aunque, como ya se ha aclarado en la Presentación, el Programa debe incluír aspectos como el currículo, el sistema de créditos académicos y el personal; sin embargo, con la intención de resaltarlos y ubicarlos en su importancia, se ha decidido trabajarlos como temáticas autónomas.

El Programa como capítulo, entonces, se percibe como el conjunto de las ideas más generales que precisan su ámbito, su campo de acción y sus relaciones con los otros, con la Facultad de ciencias de la educación, con la institución y con la sociedad en su conjunto.

1.0 DENOMINACIÓN (C1)

La denominación se basa en la delimitación conceptual y en el campo de acción de un programa de Licenciatura en Colombia. La denominación, por tanto, no sólo cubre la definición sino que se ocupa de aquellos aspectos que, resumidos en una ficha técnica, expresan de manera precisa el tipo de programa de formación del cual se trata.

1.0.0 Noción de Programa académico (C1). Un programa académico es un conjunto de conocimientos, saberes, experiencias y prácticas que, amalgamados, tiene la intención de apoyar procesos de desarrollo individual y colectivo enmarcados en una comunidad educativa.

El programa de Licenciatura en etnoeducación que ofrece la Universidad de La Guajira, entre otros postulados, toma en cuenta que “la etnoeducación es uno de los componentes básicos del etnoedesarrollo y constituye la formación de los individuos a partir de los conocimientos acumulados por la tradición, es, además, la posibilidad de aplicación educativa de un currículo especial que responda a las expectativas y prioridades de una población y es mucho más que una visión romántica o una permanencia o una vuelta constante al pasado” (Universidad de La Guajira, 1999, 106).

1.0.1 Noción de Licenciatura (C1). En Colombia, la Licenciatura puede definirse, desde el sentido común, como “dar un permiso, otorgar una licencia” para ejercer la docencia. Desde lo académico, a lo anterior, puede añadírsele que la denominación Licenciatura está circunscrita a los estudios conducentes a la formación de formadores, creados en torno de la pedagogía como saber fundante y de una disciplina específica demandada por el sistema educativo. Desde lo administrativo, cada Licenciatura es un programa académico que debe administrarse institucionalmente, la mayoría de las veces, en las Facultades de ciencias de la educación o en las Escuelas de educación como una unidad académica separada cada una de la otra.

Quiere decir que el programa de Licenciatura en etnoeducación es un conjunto sistematizado de conocimientos y de saberes extraídos de las tradiciones académica y cultural tanto de occidente como de las culturas indígenas y afrocolombianas; dicho conjunto se aplica en la formación individual y colectiva de grupos sociales con la finalidad de preservar y fortalecer las culturas y las lenguas.

La Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira es una unidad académica adscrita, como cada una de las otras Licenciaturas que ofrece la institución, a la Facultad de ciencias de la educación.

1.1 HORIZONTE CONCEPTUAL (C2)

La generación de conocimiento e información cada vez es mayor en campos especializados del saber; a su vez, la especialización incesante da paso a la diversificación y, así, ad infinitum. Por otro lado, un proceso de formación demanda un perfil, es decir, una identidad al respecto de su disciplina fundante, esa que da el carácter a dicha formación. Desde esta perspectiva, el programa de Licenciatura en etnoeducación tiene un ‘norte’, una dirección, y unos límites. Éstos, constituyen su horizonte conceptual, conformado por unas nociones primeras o básicas, unas perspectivas de acción y unas aspiraciones de logro.

1.1.1 Nociones primeras (C2). Los procesos de uniformización inherentes a la globalización constituyen una amenaza permanente para las lenguas y las culturas. Como un mecanismo de defensa del derecho a la diversidad desde la etnoeducación, se hace necesario concebir ideales que orienten la formación de formadores. Estos ideales son los pilares, las bases, los fundamentos, las nociones primeras, de cualquier reflexión y de cualquier acción al respecto.

1.1.1.1 Filosofía (C2). Desde estas ideas, las más generales del programa de Licenciatura en etnoeducación, hay que dar respuesta a su condición de existencia. La diversidad del contexto, demanda comprensión porque de su preservación y fortalecimiento depende lo propio, la identidad que se construye armónicamente con la otredad, como caras de una misma moneda; otredad es diversidad, es oportunidad y la etnoeducación estrategia educativa cuya razón de ser reside en la defensa de la diversidad. Aprenderes y saberes se convierten en factores de contraste de los patrimonios de la nacionalidad y de la humanidad.

1.1.1.2 Principios (C2). Si por éstos se entienden ideas que sirven de fundamento a otras o a un razonamiento (Moliner, 2004, 775), el programa de Licenciatura en etnoeducación se orienta por principios basados en experiencias acumuladas y procesadas desde lo intracultural, lo intercultural y lo extracultural.

 Intraculturales, se soportan en la experiencia acumulada individual y colectiva y orientan el intercambio al interior de las culturas.

- La etnoeducación es una estrategia formativa endógena en contextos inter y multiculturales. Frente a la propuesta uniformadora, desde la etnoeducación, hay consciencia de que la otredad es fuente de identidad, por eso propende simultáneamente por la mismidad o identidad.

- Las propuestas educativas en ⁄ para ⁄ para toda ⁄ la vida, son garantes de enseñanza en la diversidad. Educación en la vida, propia de los grupos indígenas y, en general, del mundo rural; Educación para la vida, propia de la sociedad criolla y de lo urbano y Educación para toda la vida, propuesta de UNESCO, conjunto de postulados que, contrastados, ayudan en la comprensión de los alcances de la diversidad.

 Interculturales, posibilitan relaciones de intercambio y de contacto de culturas y lenguas y de diversas formas y estilos

- El reconocimiento del otro, base para el intercambio de conocimientos y saberes. En interculturalidad, la relación de transmisión de conocimientos y saberes debe ser equilibrada para que facilite el desarrollo de aprendizajes coherentes con las culturas y sistemas educativos que interactúan.

- La apertura mental, fundamento de la flexibilidad y base de convivencia y fortalecimiento educativos y culturales. El equilibrio propuesto desde la interculturalidad es una apertura en las relaciones sociales dentro del Programa. La necesidad de la participación espontánea y abierta de los agentes en los procesos pedagógicos tiene el soporte para su satisfacción en la flexibilidad curricular y en la apertura mental de sus animadores.

 Extraculturales, apoyan los procesos académicos desde el encuentro de saberes y conocimientos

- El conocimiento y los saberes, aliados de la formación. Ambas experiencias humanas son necesarias y, por tanto, útiles en la formación de etnoeducadores. La escuela etnoeducativa, su escenario natural, está a la espera de la apropiación de los saberes propios de los grupos y la ciencia también ‘sale’ al ‘encuentro’ de la etnociencia para enriquecerse y, a la vez, enriquecerla. Estos ‘encuentros’ pueden tornarse equilibrados, respetuosos.

- La inter y la transdisciplinariedad permiten el contraste de procedimientos educativos y etnoeducativos. El Programa propicia el encuentro de disciplinas diversas con la intención de hacer frente a concepciones y a contenidos igualmente diversos, diferenciados y difernciales, como son los provenientes de culturas y lenguas distintas.

1.1.1.3 Valores (C2). Son beneficios que ayudan a enfrentar las necesidades y medidores de las acciones que se realizan; son ‘cuerpos’ de ideas que se materializan a través de las acciones y se vuelven patrimonio de personas y colectivos. Los valores pueden tener permanencia relativa, desaparecen o se transforman, de acuerdo con las circunstancias. En el Programa son fundamento del ser etnoeducador y, sin formalismos institucionales, más allá de la generación de un ambiente de convivencia intercultural, coadyuvan en procesos de generación y consolidación de identidad profesional y personal. La otredad, la mismidad y la curiosidad están en la columna vertebral de la etnoeducación y dan sentido a la actuación del etnoeducador.

 El reconocimiento del otro, va a tono con la diversidad, se refiere no sólo a la distinción de la diferencia entre los seres humanos, entre los grupos culturales, sino también al respeto por los componentes de la naturaleza porque de este respeto depende la vida de todos

 La afirmación de lo propio, la mismidad, el intercambio de conocimientos, saberes e información tienen cabida si se alimentan ideas acerca del valor personal, la autoestima y la cultura propia.

 La curiosidad por lo desconocido, hay que trabajarla como un proceso cotidiano que se nutre en la observación directa y sistemática de la realidad. La práctica de este valor hace la diferencia

1.1.1.4 Características (C2). Son las condiciones que le otorgan identidad al Programa en tanto que asiento de los procesos etnoeducativos. De manera sucienta y se enuncian y describen las que se consideran más importantes:

 Pertinente, porque asume la diversidad como un tema de importancia capital por lo que implica para la preservación de la vida en su complejidad, por la defensa de lo local, síntesis de lo diverso; por la atención depositada en la generación de escenarios de expresión de las distintas maneras de formar y educar que poseen los grupos culturales

 Flexible, surge de la interpretación de la realidad y de los cambios que ésta produce en la Universidad de La Guajira y permite la construcción y desarrollo de la vida académica del futuro etnoeducador de acuerdo con sus intereses y expectativas

 Sistémico, se debe a su integralidad, el todo está permanentemente afectado por la constitución y el funcionamiento de las partes, cuenta con una estructura y una ‘dinámica’ que le transmiten acción y movimiento reflejados en la organización de los contenidos o cuerpo conceptual del Programa

 Solidario, tiene en cuenta que su papel está relacionado directamente con el apoyo a los procesos que permitan comprender cada vez más y mejor la diversidad por lo cual trabaja sobre el conocimiento en profundidad de las culturas y las lenguas

1.1.2 Perspectivas de acción (C2). El planteamiento de un horizonte conceptual es interesante en sí mismo en tanto que ubica y limita la reflexión acerca de un tema o de un problema; sin embargo, disminuye o se incrementa su interés de acuerdo con las perspectivas de acción que les acompañen. En este sentido, la Visión (dónde se aspira estar) y la Misión (qué debe hacerse cotidianamente para lograrlo) dan la ‘medida’ de la ‘travesía’.

1.1.2.1 Visión (C2). El programa de Licenciatura en etnoeducación espera verse como agente en los procesos de reconocimiento y profundización del conocimiento científico y de los saberes educativos y culturales de los grupos humanos.

1.1.2.2 Misión (C2). El programa de Licenciatura en etnoeducación cualifica la reflexión y la acción relacionadas con la formación para la diversidad.

1.1.3 Aspiraciones de logro (C2). Son intenciones de acercamiento a la realidad que se busca transformar a través de la etnoeducación, para lo cual se demanda voluntad, atención y organización.

1.1.3.1 Propósitos (C2). Una acepción es “voluntad puesta al servicio y seguimiento de una conducta” (Moliner, 2004, 792) para un logro; los propósitos del Programa implican la transformación de formas de pensamiento y de prácticas que hagan posible la producción de conocimiento simultáneamente con la apertura mental y la cualificación del ser etnoeducador. El programa de Licenciatura en etnoeducación,

 Parte de la necesidad de formación de formadores para la diversidad

 Genera procesos de desarrollo endógeno en relaciones de interculturalidad basadas en el respeto mutuo

 Orienta el desarrollo de la capacidad de gestión educativa y etnoeducativa

 Armoniza las prácticas formativas de las distintas culturas con la teoría (pedagogía, antropología, lingüística)

1.1.3.2 Objetivos (C2). Si los propósitos expresan la voluntad de hacer algo, los objetivos manifiestan la definición y precisión de lo que hay que hacer. En el objetivo general, el Programa muestra claramente el tipo de formador que le interesa brindar a la sociedad, a la educación y a la cultura y en los objetivos específicos lo precisa y perfila.

 General

Formar licenciados desde la comprensión de la diversidad para su desempeño en contextos multi e intercultuarales

 Específicos

- Promover la lecto-escritura de textos científicos con apoyo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, para la cualificación de los procesos de comunicación

- Fomentar la actitud investigativa desde la observación directa de la realidad para que el etnoeducador sea agente de cambio individual y comunitario

- Estimular situaciones de aprendizaje conducentes a la visibilización de la diferencialidad para su posterior valoración

- Armonizar conocimientos, saberes y prácticas que hagan de la etnoeducación un cuerpo conceptual pertinente y potenciador de teoría.


1.2 JUSTIFICACIÓN (C2)

El Programa de licenciatura en etnoeducación se justifica por su pertinencia, por las oportunidades y las tendencias para el ejercicio profesional y por los aportes académicos.

Se define como pertinencia al conjunto de rasgos que no sólo distinguen al Programa sino que lo hacen adecuado y oportuno para la solución de necesidades y problemas de las comunidades, inmersas en los procesos de la interculturalidad.

Como oportunidad, al momento o a la (s) circunstancia (s) propicio (as) para algo, con lo cual la oportunidad de desempeño del egresado del Programa, está ligada a la calidad de su formación integral, a los escenarios de la diversidad en los cuales debe desempeñarse y a variables como las disciplinas científicas que sustentan el plan de estudios, las capacidades y habilidades personales, las posibilidades de solución de conflictos para la convivencia, la producción y socialización de contenidos y el desarrollo de la vocacionalidad.

En este mismo sentido, se entiende como tendencia, al patrón de comportamiento de los elementos de los contextos particulares del Programa durante un período de tiempo o, también, a la dirección o rumbo, por tanto, la tendencia del ejercicio profesional del Licenciado en etnoeducación está mediada por los contextos históricos y culturales de La Guajira y del Caribe.

Por último, en relación con los aportes académicos, la etnoeducación es una redimensión de espacios, escenarios y conceptos; asimismo, de acuerdo con su dinámica, es un conjunto de acciones preservadoras de la cultura, es un dinamizador de la relación universidad-comunidad y un generador de nuevos contenidos y de posibilidades para el establecimiento de nuevos espacios de interlocución académica (por ejemplo, la conformación de redes de etnoeducadores).

1.2.1 Pertinencia (C2). El programa de Licenciatura en etnoeducación basa su pertinencia en relación con la diversidad como patrimonio (local, nacional y universal) y su componente nuclear lo local, garante de identidad cultural; asimismo, en la educación, necesidad básica para la sociedad y su correlato desde la diversidad, la etnoeducación, estrategia inclusiva.

1.2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región (C2). A la humanidad y, específicamente, a ninguna nación le conviene el mono-tema, la mono-tonía. Las ‘cadenas’ biológicas, por ejemplo, se sostienen debido a la diversidad de especies existente. El equilibrio ecológico está basado en el cumplimiento de las funciones de cada una de las especies y de la complementariedad que ello supone; por tanto, ésta es una categoría importante cuando se trata de contacto. La diversidad, además del componente biológico y de otros, comporta el cultural. Colombia es un país diverso también en lo cultural y La Guajira responde resumidamente a la diversidad nacional.

Al igual que Colombia, La Guajira es un territorio pluricultural y multilingüe; el contacto se establece entre nueve grupos culturales diferenciados (afrodescendientes, árabes, criollos, ika, kingui, kogui, tuchines, wayuu, wiwa) que hablan seis lenguas (árabe, dámana, español, ikan, koguian y wayuunaiki).

La diversidad y la interculturalidad se hacen más visibles cuando se fija la atención sobre ellas. El desarrollo social basado en las características culturales de los grupos que integran las sociedades, por supuesto, hace posible esta visibilización más allá del discurso. Asimismo, esto supone un cambio de sentido; hay que tener en cuenta que el desarrollo es un resultado de la combinatoria de muchos factores y que el tratamiento adecuado de la interculturalidad es una necesidad del desarrollo.

1.2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural (C2). En lo local reposa la tradición. Los componentes básicos, fundamentales, de la cultura se guardan allí y, aunque lo local también genere innovación, es desde lo global de donde proviene ésta en mayor medida. Quiere decir que lo global ‘históricamente’ ha impactado lo local.

En el mundo de hoy, con el apoyo de la ciencia, se hace mucho aprecio de lo local por su condición de depositario de tradición y de cultura, es decir, de diversidad. Por esta razón, ahora lo local está llamado no sólo a expresarse sino a tenerse en cuenta y, de esta manera, a impactar lo global.

Todo conduce a que lo local sea reforzado con el fin de armonizarlo con la innovación que trae la inmersión en la propuesta arrolladora de lo global. La ciencia y la dinámica académica pueden ser elementos importantes para orientar el proceso de armonización intercultural. La Universidad tiene que seguir asumiendo este proceso como uno de sus compromisos sociales más importantes y como uno de los elementos básicos de identidad institucional y cultural de los grupos.

1.2.1.3 La educación, necesidad básica para la sociedad (C2). La diversidad educativa está en la base de la conformación sociocultural y lingüística de La Guajira. El sistema educativo departamental no ha profundizado en esta consideración porque, en la práctica, todavía asume que en el territorio hay sólo una lengua, un modelo pedagógico, un perfil de estudiantes y docentes, entre otros aspectos.

Se evidencia la necesidad de transformación del sistema para volverlo incluyente y aprovechar académica e investigativamente la propuesta de la diversidad. Habría nuevas posibilidades de incremento del nivel y de la calidad educativos como consecuencia de la apropiación de conocimiento derivado de la interacción comunitaria, de los modelos y metodologías de aprendizaje y enseñanza, que desde cada una de las culturas abren paso a nuevas posibilidades del currículo que armonicen el conocimiento y las prácticas, los usos y costumbres de las sociedades en contacto en La Guajira.

En La Guajira de hoy es necesario generar escenarios de expresión de las distintas maneras de formar y educar que poseen los grupos culturales. La Constitución política de Colombia 1991 prevee la educación como un derecho fundamental y también que, de acuerdo con la realidad nacional de universos culturales tan diferenciados, sea impartida según los usos y costumbres de las gentes. El programa de Licenciatura en etnoeducación ofrecido por la Universidad de La Guajira apoya la iniciativa de los grupos culturales y lingüísticos en este sentido y tiene consciencia, desde luego, de la importancia que adquieren las relaciones educación-cultura y aula-comunidad .

1.2.1.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva (C2). “Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos, debe estar ligada al ambiente al proceso productivo, social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y sus tradiciones” (Ley 115, 1994).

Con este tipo de educación se busca que el grupo étnico gane autonomía y también que la formación de sus miembros armonice los conocimientos de la cultura propia con los de la cultura nacional. La etnoeducación representa un logro político de los indígenas, afrodescendientes y gitanos que manifiesta que el Estado colombiano acepta explícitamente que existe la diversidad cultural y lingüística; asimismo, que la formación ofrecida a partir de sus lineamientos capacita para el contacto en la diversidad y facilita la inclusión basada en ésta.

La etnoeducación acerca al indígena, por ejemplo, al mundo del trabajo de acuerdo con la tradición; lo apoya conscientemente en la materialización de sus intereses y expectativas con lo cual lo acerca a los saberes y conocimientos tradicionales que pueden ser aplicados. Simultáneamente, esta formación le permite dar su aporte cultural y académico en contextos diversos y distintos del propio. La etnoeducación abre nuevas perspectivas teórico-prácticas relacionadas con el desarrollo de la etnociencia y los saberes tradicionales, incluye nuevas metodologías o revitaliza las existentes, en fin, muestra caminos para la interactuación académica-investigativa-laboral.

1.2.2 Oportunidades de desempeño y tendencias del ejercicio profesional (C2). La redefinición del sistema educativo regional implica un proceso de articulación interinstitucional en el cual debe jugar su rol la Universidad de La Guajira (y específicamente su Facultad de ciencias de la educación). Este proceso incluye la caracterización y cualificación de la escuela etnoeducativa. Por otro lado, consciente e inconscientemente, el mundo de hoy tiende a lo global, hay una superestructura (ideológica, mediática, tecnológica) a su servicio. Paralelamente también hay una corriente del pensamiento muy importante, tanto que ha permeado a organismos multilaterales (Unesco, …) y a gobiernos, que plantea que además de la defensa de la diversidad ecológica, es necesario cerrar filas en torno de la defensa de la diversidad cultural y lingüística.

1.2.2.1 Oportunidades (C2). En la dirección de jugar un rol en la transformación del sistema educativo regional respondiendo a los lineamientos de la diversidad, la institución cuenta con el programa de Licenciatura en etnoeducación en sus diferentes énfasis y lo articula en el servicio de este empeño. Sus oportunidades están clasificadas desde: la ciencia, la formación, los derechos, la cultura y el trabajo.

 Desde la ciencia. A través de sus especialidades, disciplinas como la antropología y la lingüística, se han encontrado con las de la pedagogía, la psicología, la metodología, las ciencias de la comunicación, entre otras, con un fin: abordar el reto de llegar a los contenidos culturales y ponerlos al servicio de la academia y de las comunidades. Un cuerpo conceptual que viene articulándose desde la relación investigación-educación-cultura está denominándose etnociencia. Es función de la institución conformar bloques conceptuales que lleguen a las aulas donde se forman los formadores para que luego éstos los lleven al aula-comunidad, núcleo de transformación del saber cultural en saber pedagógico.

 Desde la formación. Enseñar y aprender forman parte de un proceso incesante que incluye el período en el cual el futuro formador también ha sido formado. El programa de Licenciatura en etnoeducación busca que el proceso, en verdad, sea incesante. Una información y unos contenidos que están en la comunidad llegan a la academia y se transforman para luego volver a la comunidad. El etnoeducador puede asumirse como un mediador (agente) para el apoyo de los procesos de aprender y de enseñar y, a la vez, como un receptor (paciente) de dichos procesos.

- Enseñar. La afectividad y la cognición aparecen simultáneamente en el proceso de enseñar que no se diferencia significativamente del de aprender; es difícil separar las partes, saber cuándo se está en uno o en otro. Sin embargo, se intenta separarlos para observarlos, analizarlos, describirlos y, hasta, explicarlos.

- Aprender. Es la activación de capacidades y habilidades que se disponen para que se produzca un cambio de conducta reflejado en transformaciones tanto de los procedimientos de recepción, almacenamiento, procesamiento y recuperación de información como de mejoramiento en las relaciones interpersonales y comunitarias.

 Desde los derechos. El etnoeducador se convierte en un “anfibio cultural” , en un personaje que interpreta la realidad de dos mundos culturales diferentes. Este hecho lo mantiene en dos o más lógicas del pensamiento: la del mundo de la diversidad; el etnoeducador se encuentra cotidianamente con la diversidad, en el aula y fuera de ella resuelve problemas académicos y conflictos. La solución de conflictos se produce de acuerdo con los procedimientos definidos desde la cultura.

En el caso de la formación impartida en el programa de Licenciatura en etnoeducación, la solución de conflictos -de acuerdo con la cultura- puede concretarse a través de la investigación y de las prácticas pedagógica y comunitaria. El etnoeducador puede apoyarse, para el caso de la escuela etnoeducativa wayuu, en el personero transformado en pütchipü ‘palabrero’ y los conflictos así abordados se resuelven como en el derecho consuetudinario wayuu; en el caso de cada uno de los grupos culturales y lingüísticos se recurrirá de acuerdo con sus prácticas y sus sistemas jurídicos consuetudinarios.

Bajo estas consideraciones, el programa perfila al etnoeducador como una persona autónoma, que busca su libertad, que se reconoce en la diferencia y que, por tanto, es consciente de la importancia de la convivencia, de la inclusión y de la territorialidad.

- Para la convivencia. El aula-comunidad es un escenario de oportunidad para el análisis y solución de problemas de la comunidad y de la escuela etnoeducativa y ésta genera el ambiente para la armonización cultural, para la elusión de “choques interculturales”.

- Para la inclusión. La relación directa de la escuela etnoeducativa con la comunidad cultural facilita la inclusión en todo sentido: desde los contenidos, las diferentes formas de abordar el acto pedagógico, los estilos y los ritmos de aprendizaje, hasta los recursos, mediaciones didácticas y diferencias de valoración (evaluación).

- Para la territorialidad. Entendida como la dependencia directa entre territorio y afecto, la territorialidad crea lazos directos e indirectos. La convivencia en un mismo espacio genera afectos entre los habitantes y, a la vez, entre ellos y el territorio. Estos lazos constituyen vínculos fuertes que son aportados a los procesos de identidad. El programa, a través de la producción y la reproducción del conocimiento, afianza la identidad porque hace conscientes los lazos.

 Desde la cultura. Las expresiones y las prácticas culturales traslucen contenidos, superficial o profundamente, singulares. La escuela (en sus diferentes niveles) como institución social para la producción y la transmisión de contenidos, está llamada a valorarlos. Los grupos culturales son incluídos en la escuela a partir de cuerpos conceptuales sobre la cosmovisión, las lenguas y la vida comunitaria a través de diversas disciplinas científicas.

El etnoeducador está llamado a moldear y transformar los contenidos latentes en su comunidad mediante las bases teóricas suministradas desde la academia. El programa de Licenciatura en etnoeducación también está llamado a transformar en etnoeducador a aquellos miembros de la cultura que ejercen la docencia y carecen de formación académica.

 Desde el trabajo. También pone en funcionamiento la vocacionalidad de los etnoeducadores porque no sólo se requiere una buena intención sino que es necesario el desarrollo de la vocación. Trabajar con las comunidades no es fácil.

El programa pone a disposición del etnoeducador elementos que le despiertan hacia nuevas posibilidades de desempeño profesional, hacia nuevas sensibilidades sociales y comunitarias, hacia nuevos espacios para el liderazgo. El etnoeducador con estas aprehensiones también se despoja de convencionalismos; aprende y des-aprende simultáneamente. En su desempeño profesional se convierte en un garante de tradiciones.

1.2.2.1 Tendencias (C2). El programa de Licenciatura en etnoeducación está en la línea de la preservación contemplada en algunas de las metas del milenio (ONU, 2001) (logro de la educación básica universal, garantía de la sostenibilidad ambiental y armonización de los procesos de desarrollo) que deberán ser alcanzadas al 2015. En esta orientación, el programa brinda la información y los contenidos que permiten al etnoeducador asumir una posición coherente frente al etnodesarrollo, a la lucha contra el analfabetismo y a la preservación del medio ambiente.

La tendencia a lo exógeno se contrarresta con el acercamiento a la etnociencia y a los saberes; las transformaciones globales se entienden y explican desde la armonización de la cultura y la educación; la tendencia al ejercicio profesional especializado se contrasta con los lineamientos de la etnoeducación que preveen que el etnoeducador debe aplicar su saber y su conocimiento de manera amplia, dirigida a la solución de problemas.

1.2.3 Aportes académicos (C2). En estas perspectivas etnoeducativas o de educación para la diversidad, los aportes académicos del programa se materializan en la formación de formadores, en la relación entre la investigación y el aprendizaje autónomo, en la redefinición del currículo, en el reforzamiento de la interculturalidad y en la transformación de los procesos pedagógicos.

1.2.3.1 Formación de formadores (etnoeducadores) (C2). La cualificación de una cantidad ya apreciable de docentes que laboran en territorio indígena es un logro y un aporte (cfr. Tabla XX. Etnoeducadores graduados del Programa). Esta cualificación se materializa en la obtención de sus títulos profesionales y en la apropiación de herramientas metodológicas e investigativas para el auscultamiento de la realidad que circunda sus escuelas. A partir del otorgamiento de la Acreditación previa (hoy Registro calificado), el Programa abrió (2001) inscripciones de estudiantes en sus cuatro énfasis.

Años Énfasis TOTAL
Ciencias sociales Lengua castellana Ciencias naturales y medio ambiente Matemáticas
2010 2 3 21 26
2009 15 65 80
2008 33 13 22 68
2007 9 9
2006
TOTAL 50 22 90 21 183

Tabla 46. Etnoeducadores graduados del Programa

1.2.3.1 Investigación y aprendizaje autónomo (C2, C5). El etnoeducador ha estado tomando consciencia acerca de su rol en la vida comunitaria y por ello está apropiando las herramientas citadas. La investigación se liga con el aprendizaje autónomo.

1.2.3.2 Redefinición del currículo (C2, C3). Una fuerza hacia dentro de la cultura y de la lengua define un currículo cada vez más apropiado a los procesos de desarrollo endógeno de los grupos y otra fuerza hacia fuera, presiona cambios de percepción en lo convencional, en lo oficial, por esta razón también se mueve, se transforma, hacia nuevas posibilidades de relación intra e interescolar.

1.2.3.3 Reforzamiento de la interculturalidad (C2). En la medida en que el etnoeducador se involucra en procesos de cualificación, se hace cada vez más consciente de su posición al interior del grupo y también de su conocimiento al respecto de su identidad cultural y de la dinámica de interculturalidad, de intercambio, de mestizaje, que la rodea con lo cual refuerza la relación de contacto entre culturas y lenguas.

1.2.3.4 Transformación de procesos pedagógicos (C2, C3). La interculturalidad ligada al ambiente escolar pone en primer plano la concepción de modelos etnoeducativos que acerque a una nueva pedagogía o etnopedagogía. Por ejemplo, el Programa ha planteado un modelo etnoeducativo para la nación wayuu como “conjunto de mediaciones pedagógicas y didácticas, integrado por elementos teóricos y prácticos, instrumento de defensa de la cultura wayuu y del wayuunaiki, propuesta de armonización de la escuela con la comunidad y las culturas en contacto como un continuum, basado en las formas de enseñanza tradicionales, produce el acercamiento de la cultura con la pedagogía, propicia la transformación de las formas de enseñar y aprender, refuerza la oralidad como estrategia discursiva primordial y se soporta en el respeto intercultural” (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008) que renueva el aula y trasciende el escenario físico restringido porque en el proceso pedagógico incluye a los sabedores de la cultura y a otros agentes comunitarios. De la misma manera, aparece el proyecto de aula-comunidad que genera diversos ambientes de aprendizaje y variadas mediaciones didácticas y pedagógico-culturales. Asimismo, los sabedores de la cultura comienzan a constituirse en una nueva dimensión de etnoeducadores. Este es un proceso teórico-práctico incesante que puede observarse sencillamente (cfr. Gráfica XX. Investigación formativa: entre la teoría y la práctica).












Ilustración 9. Investigación formativa: entre la teoría y la práctica


1.3 FUNCIONES BÁSICAS EN EL PROGRAMA (C3, C4, C5, C6)

La formación de formadores es la síntesis del cumplimiento de las funciones básicas del programa de Licenciatura en etnoeducación. De manera general, a las instituciones de educación superior, la sociedad a través de sus instituciones estatales, les ha otorgado el cumplimiento de la responsabilidad de los enseñares y los aprenderes (a pensar, a ser, a hacer y a convivir, entre otros). La dinámica que genera esta responsabilidad se materializa en el desarrollo de las funciones básicas (docencia, investigación y proyección social o extensión). Para desarrollarlas, las instituciones cuentan con unidades, dependencias o con colectivos u organismos de dirección y de asesoría o acompañamiento (cfr. 1.2.2.1 Perspectiva organizativa).

Las funciones del programa, son las mismas funciones básicas establecidas por la naturaleza institucional tanto de la Universidad de La Guajira como de su Facultad de ciencias de la educación. La docencia, la investigación y la extensión o proyección social, como tales funciones, confluyen en la formación integral.

1.3.1 Docencia (C3). Se entiende como tal al ejercicio intelectual que hace posible el proceso pedagógico o proceso de enseñanza y aprendizaje, basado en dos agentes (estudiante y docente) que, de manera directa o indirecta, se relacionan. La docencia materializa el currículo (cfr. 3. El currículo) y hace visible el sistema de créditos académicos (cfr. 4. El sistema de créditos académicos); asimismo, el vínculo docente-estudiante, de acuerdo con las relaciones intelectivas, disciplinares y afectivas que genera, da paso al ejemplo y, con ello, anima la voluntad y posibilita la relación investigación-docencia-proyección social.

La comprensión y aplicación del docente y del estudiante a las situaciones planteadas en el ejercicio de la docencia aparecen como la consecuencia lógica de la comprensión y aplicación de los elementos constitutivos de las bases del plan de estudio. La apropiación conceptual y del metalenguaje, es una de las garantías que debe obtener el programa de Licenciatura en etnoeducación en el sentido de que se entienden los niveles y la progresión de la complejidad de los conocimientos y de la información que encierran los núcleos temáticos, los bloques programáticos y los núcleos problemáticos. Asimismo, en el ejercicio de la docencia se tiene en cuenta el límite temporal o duración en semanas del semestre académico lo cual presiona a la gradualización o ‘dosificación’ del conocimiento incluído como una entrada al conocimiento en lo que más adelante se denomina curso (cfr. II Parte, 2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos).

1.3.1.1 Docencia y ejemplo (C3). Nadie puede dar de lo que no tiene; sin embargo, el buen ejemplo es algo que la sociedad demanda de los y las profesionales en quienes deposita la responsabilidad de orientar a sus conciudadanos por los caminos del saber y del conocimiento. Buen ejemplo se asimila a disciplina de estudio, a responsabilidad frente a los compromisos académicos, a la observación de normas de convivencia y confraternidad, es decir, a aquello que conduzca al estudiante hacia los saberes (hacer, conocer, convivir y, sobretodo, ser). Nadie puede dar de lo que no tiene quiere decir que si el docente no predica con el ejemplo, hay un vínculo esencial de la relación docente-estudiante que no se establece, con perjuicio directo y permanente del estudiante.

1.3.1.2 Materialización del currículo (C3). La docencia está en la cotidianidad, en la gradualización o ‘dosificación’ de los conocimientos contemplados en el plan de estudio (cfr. II Parte, 2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos); está en la base del ritual universitario que articula los saberes y los conocimientos con prácticas y hábitos que, en su amalgama, perfilan el ser universitario. El plan de estudios provee las orientaciones y la interrelación de ejes y matices temáticos con contenidos que hacen posible el proceso pedagógico; éste, al denominarse ‘clase’, deja de lado su esencia dinámica y la interactuación implícita.

1.3.1.3 Docencia y sistema de créditos académicos (C3, C4). El plan de estudios y, específicamente, los contenidos que incluye, son distribuídos en unidades de tiempo denominados créditos académicos, título que sugiere la apropiación paulatina de saberes y conocimientos y también de prácticas en el ‘haber’ del estudiante. Esta apropiación, en el caso de la docencia, se produce de dos maneras: como docencia directa y como docencia indirecta; en el primer caso, el proceso pedagógico se produce con la presencia del docente (cfr. II Parte, 1.6.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos); en el segundo, se genera, aunque bajo su orientación, sin su presencia (cfr. II Parte, 1.6.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo) es éste el escenario en el cual comienza a perfilarse el aprendizaje autónomo del estudiante, es el tiempo de la consulta a otros docentes, de la búsqueda en bibliotecas, en la red, de los trabajos en grupo.

1.3.1.4 Armonización con la investigación y la proyección social (C5, C6). La docencia, como síntesis de pedagogía y de metodología, se consolida en pasos y en etapas. Por esta razón, es soporte tanto de la investigación como de la proyección social en cuanto que los procesos de búsqueda inherentes a aquélla y los de acercamiento a la comunidad externa al Programa, se desarrollan en medio de pasos (hacia adelante o hacia atrás). Investigación y proyección social se nutren básica e inicialmente en los procedimientos propios de la docencia.

1.3.2 Investigación (C5). Como búsqueda y creación la investigación es un aprendizaje y, a su vez, una enseñanza; en el plan de estudios (cfr. II Parte, 2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos) se hace visible la necesidad de apoyo de la investigación para el logro de la formación del estudiante. En el mundo aceleradamente cambiante de hoy, es necesario que el estudiante asuma la investigación, entendida como búsqueda y creación, porque, además de que el conocimiento pierde vigencia rápidamente, los procesos de reproducción de éste, típicos de la docencia tradicional, cada vez más se acercan a las prácticas investigativas, lo cual quiere decir que ambas actividades se nutren mutuamente. La investigación, en este sentido, es una actitud vital que se pone de manifiesto a través de la dinámica que le imprimen las individualidades y los colectivos; asimismo, se constituye en un proyecto pedagógico cuya ejecución está directamente relacionada con un proceso integrador del currículo (UPB, 2009, 4).

La investigación en el Programa genera el cumplimiento de las funciones básicas y tiene varios niveles (consulta, exploración, …). La docencia , por ser un ámbito de reproducción del conocimiento, permite la consulta y, de paso, un primer acercamiento al estado del arte; la extensión o proyección social es un escenario más libre en el cual se confronta más fácilmente la realidad y el contexto y puede permitir la inclusión de nuevos temas en el ámbito académico y de esta manera se produce una primera reflexión sobre los mismos; la investigación propiamente va más allá, …

1.3.2.1 Como actitud vital (C5). En los grupos humanos inmersos en contextos multi- e interculturales se encuentra también una diversidad de concepciones acerca de la formación y del acceso y del uso que hacen del conocimiento y de los saberes. Muchas culturas de las referidas son ágrafas; sin embargo, desarrollan actividades que a sus miembros les permiten acercarse a procesos de apropiación de conocimiento y saberes que pueden asimilarse a los de la investigación. Los personajes que en las culturas asumen determinadas responsabilidades de liderazgo y orientación, asumen frente a este tema una actitud vital. De igual manera, en sociedades de tradición escrita como la criolla o nacional, los investigadores que aportan más conocimiento y saber son aquellos que también la asumen como una actitud vital, que aprovechan cualquiera de sus actividades laborales y personales en beneficio de la generación y de la producción de ideas.

1.3.2.2 Dinámica y colectivos (C5). El Programa a través de sus campos de formación y, especialmente, del Investigativo, sienta las bases para que se genere la actitud vital; a través de cursos que orientan el saber hacer y el saber conocer, el vínculo profesor-estudiante se fortalece a medida que se profundiza la búsqueda, a medida que la temática tratada va demandando el apoyo teórico y conceptual que pueden proporcionar las acciones interdisciplinarias. Por otro lado, con el apoyo de otras instancias institucionales o de la Facultad de ciencias de la educación o del Programa, están los docentes que, de manera individual, por su propia iniciativa, asumen la investigación como su actitud vital y/o generan colectivos de docentes (grupos de investigación) o de estudiantes (semilleros) con su apoyo. De una u otra forma, la actitud vital de docentes y de estudiantes, se materializa en las aplicaciones pedagógicas y comunitarias y en los proyectos que durante los dos últimos semestres se define como estrategia de producción.

1.3.2.3 Como proyecto pedagógico (C5). El Programa plantea la investigación como la conjugación de intereses acerca del aprender a buscar y a crear el conocimiento en forma permanente, allí se aplican de forma pedagógica los principios y leyes que consolidan las ciencias y que pueden apoyar los procesos de formalización de la o las etnociencia (s). Es la investigación formativa la actividad que permite que el estudiante desarrolle competencias que le permitan autonomía en su aprendizaje mediante la distinción y aprovechamiento epistemológico de cada uno de los ciclos metodológicos (socialización, profundización y producción) que constituyen el Programa. Desde esta perspectiva, los contenidos se apropian a sabiendas de su campo de aplicación.

Es necesario el entralazamiento de la enseñabilidad, la aprendibilidad y la investigabilidad, con base en formas y procedimientos pedagógicos que eleven el nivel de las competencias y de los logros de los estudiantes y del Programa. De esta manera, los estudiantes pueden pensar y problematizar la realidad en su esencia y su valor; es la base para descubrir e interrogar, para formar hacia esas destrezas y habilidades, hacia el dominio de los fundamentos de la ciencia y hacia la capacidad para realizar trabajos sistemáticos (Mora M., Reynaldo, 2008, 5)

1.3.2.4 Proceso integrador del currículo (C5). El campo de formación investigativo es no sólo un campo de apoyo del campo profesional (integrado por dos campos: disciplinar y pedagógico-didáctico) sino el acumulado de contenidos que cual instrumentos, propicia un proceso integrador del currículo porque vincula la teoría con la práctica a través de ejercicios de aplicación que, a la vez, generan una dinámica de apoyo mutuo entre los campos de formación y que, paulatinamente, permite un acercamiento a niveles de conocimiento cada vez más profundos.

1.3.3 Proyección social (C6). Para el cumplimiento de esta función básica, el Programa asume la proyección social de dos formas: desde el currículo y desde la formación integral. En el primer caso, es una síntesis del desarrollo de la docencia y de la investigación, evidenciada en el uso que el estudiante haga de los créditos académicos y en el segundo, es un reflejo de la formación integral de sus egresados, estudiantes y docentes.

1.3.3.1 Desde el currículo (C3, C6). Lo que en el transcurso de los semestres el Programa va mostrando a la comunidad educativa regional (a través de las aplicaciones pedagógicas y comunitarias, de los proyectos de investigación -comunitaria y etnoeducativa- y de los proyectos de grado) y a la sociedad nacional (incluyendo a las sociedades indígenas) es una síntesis de aquello que en docencia e investigación han apropiado los estudiantes desde las orientaciones de sus docentes. En estos escenarios el Programa pone a prueba su pertinencia y entran en consideración elementos como el plan de estudio y los sistemas de créditos académicos y de evaluación puesto que paulatinamente apropiación y aplicación (tanto en la reflexión como en la práctica) se van volviendo elementos de la cotidianidad del Programa y de sus dinamizadores (docentes, estudiantes, egresados y funcionarios).

1.3.3.2 Desde la formación integral (C6). A medida que el estudiante va avanzando en su apropiación personal de las dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) (cfr. II Parte, 2.4.3 Dimensiones de aprendizaje), simultáneamente va asumiendo contenidos, prácticas y actitudes, los ‘personaliza’ y los ‘integra’ o ‘armoniza’. Los campos de formación y las dimensiones pasan a ser escenario de interdisciplinariedad y de complementariedades. El estudiante va camino de convertirse en egresado. El horizonte conceptual y el perfil comienzan a materializarse; lo ideal del Programa se convierte en lo real del egresado, es su actuación profesional la que se transforma en su imagen personal y en la proyección social del Programa.

1.4 INTERNACIONALIZACIÓN: FUNCIÓN COMPLEMENTARIA (C4, C6)

La internacionalización se ha convertido en una necesidad insoslayable para la Universidad de La Guajira y, especialmente, para el programa de Licenciatura en etnoeducación debido a que en su responsabilidad social y cultural está la generación de una corriente de pensamiento cada vez más fuerte de defensa de lo local. Y ahí hay una especie de “círculo vicioso”: si se quiere conservar lo propio hay que ‘enconcharse’ porque si se ‘sale’ se pierde; todo lo contrario: la defensa de lo propio, se logra al revés: conocer donde están los riesgos para enfrentarlos y esto se logra ‘saliendo’. El Programa tiene que internacionalizarse o abrirse a lo externo, a explorar nuevas formas, a buscar las alternativas. Una defensa de lo propio puede ser la búsqueda de ideas más claras para conservarlo y fortalecerlo y éstas pueden surgir en escenarios de diálogo e intercambio allende la aldea. Es en el otro donde se encuentra la identidad cultural, entonces hay que trabajar sobre la otredad para asegurar lo propio.

La internacionalización del Programa pone en juego la realidad educativa y contrasta lo que está aquí con aquello que sucede en otros ámbitos. Qué pasa, por ejemplo, al otro lado de la frontera con Venezuela para saber si lo que allá sucede con la educación para los wayuu es etnoeducativo o qué es?, cómo se forma a los niños en las Antillas holandesas?, hay un sistema educativo diferencial o diferenciador?, qué hace que los finlandeses ocupen el primer lugar mundial en educación?, utilizan un sistema centrado en el niño?, en sus prácticas, en sus intereses?, en qué se parece a la educación en la vida, basada en el ejemplo y también centrada en la persona, que practican los indígenas por tradición?. Sólo intercambiando se sabrá y sólo así se andará por los caminos seguros de la incertidumbre.

La internacionalización se abre paso como una cuarta función institucional . La globalización está en la puerta de la casa, afecta las tradiciones, la historia y todo tipo de prioridades; el desarrollo social y económico están ligados al desarrollo de las capacidades de producción y aplicación de conocimiento y, a dónde van a parar las distancias físicas con el crecimiento exponencial de las TIC’s ?. Mientras más interacción internacional se produzca, más creciente se hace la necesidad de reconocimiento, valoración y cuidado del propio bagaje cultural (cfr. III Parte: Del futuro al presente: Hacia la acreditación de calidad).

Sin embargo, la internacionalización se vuelve realidad para el Programa si éste es lo adecuadamente flexible en términos curriculares; ello implica que esté de acuerdo con los estándares internacionales en términos de créditos académicos; quiere decir también que que el Programa presente condiciones atractivas para la movilidad de estudiantes y docentes y para ello tiene que contrastarse con otros estudios académicos de su misma naturaleza, tanto en el interior del país como en el exterior (cfr. II Parte, 3. Créditos académicos).

1.5 RELACIONES DEL PROGRAMA (C5, C6, C11)

Las relaciones son de dos clases (académicas y administrativas) y se desarrollan en dos ámbitos (intra-programa e inter-programas e institucional).

1.5.1 Académicas (C5, C6). Al interior del Programa, están llamadas a la dinamización de los núcleos del saber pedagógico, de las bases del diseño curricular, de los campos de formación, …; las relaciones académicas inter-programas se desarrollan alrededor de los cursos optativos y de los cursos libres que el Programa ofrece para los estudiantes de los otros programas de la institución o de otras y para la comunidad en general (cfr. 3.5.3 Estructura del conocimiento en cursos).

1.5.2 Administrativas (C11). Dentro del Programa, están constituídas por el apoyo que se presta al estudiante y al docente desde las dependencias adscritas a la Facultad de ciencias de la educación, por ejemplo, la programación académica de los cursos/asignaturas, la asignación de docentes a éstos, de acuerdo con sus perfiles e idoneidad, …; las relaciones administrativas desde fuera del Programa, se generan en las necesidades y demandas estudiantiles de apoyo bibliográfico, en los trámites de matrícula, en la protección social, en la formalización de los procesos de investigación, …

1.6 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO (C3, C5, C8)

Si se habla de resultados, de logros, de productos, hay que tomar decisiones acerca de cómo materializarlos. Una de éstas es en torno de la organización que requiere el trabajo académico, entendido como el conjunto de reflexiones, actividades y tareas que docentes y estudiantes deben desarrollar en cumplimiento de las funciones básicas. Para ello, el Programa ha definido, por lo menos, los contextos de aprendizaje que requiere y las estrategias de interdisciplinariedad y de trabajo en equipo.

1.6.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos (C3). Los contextos de aprendizaje figuran entre las variables que inciden en los procesos de conocimiento, la adquisición, por ejemplo; agrupan factores personales y factores ambientales o sociales. Los contextos de aprendizaje son de varios tipos y tienen características diversas.

1.6.1.1 Tipos de contextos de aprendizaje (C3). Acordes con los procesos de desarrollo de las inteligencias y de las capacidades de los agentes educativos, el Programa se vuelve integrador y se activa en contextos de aprendizaje internos y externos.

 Los contextos de aprendizaje internos, también conocidos como contextos de aprendizaje inmediatos y como contextos de aprendizaje mediatos; inmediatos son las aulas cuya concepción cambia porque hay disposición de reconocimiento de la diferencia cultural y lingüística, aceptación de la diversidad y de la necesidad del diálogo de saberes sin la interferencia de los espacios físicos y de los mentales. Adquieren la concepción de aula-comunidad y se ubican como contextos de aprendizaje que requieren elementos significativos y docentes y estudiantes que llegan a ella con intereses distintos, luego los unifican en enseñanzas y aprendizajes mutuos (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 77); mediatos son los ámbitos institucionales generados por el currículo y el sistema de créditos académicos con sus cursos -fijos y cambiantes- que se interrelacionan con el aula y con el aula comunidad (cfr. II Parte, 2. Los asuntos curriculares y 3. El sistema de créditos académicos). En los contextos internos, en síntesis, se produce el aprendizaje explícito o aprendizaje escolarizado que utiliza instrumentos y técnicas como la observación de clases, los diarios pedagógicos o la investigación-acción. Papel importante juega el Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE- con su actual disposición hacia lo escrito y, sobretodo, con su potencial conversión en una unidad anfibia que, además, sistematice materiales recogidos en formatos audiovisuales.

 Los contextos de aprendizaje externos y naturales, también conocidos como contextos de aprendizaje lejanos son los referidos a la sociedad criolla o nacional, a las culturas y, en fín, a la historia y a las tradiciones; en estos contextos que, además, incluyen la familia, la casa y la calle (Viviescas, 1996, 7), interacción y aprendizaje son implícitos y se producen mediante el uso de las expresiones culturales y lingüísticas correspondientes al ámbito de movilidad de la persona. El Programa considera que el contacto directo y permanente con las comunidades culturales y lingüísticas amplía y fortalece el concepto de aula. Asimismo, asume como contexto de aprendizaje aquellos escenarios (bibliotecas, cinematecas, …) en los cuales se propicie una situación de intercambio de información que conduzca a transformación de actitud y de concepción.

Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tajante; por un lado, un estudiante puede participar de los dos; por el otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de interacción social, del mismo modo que en el natural pueden darse también procesos de atención explícita a la forma .


 Estrategias pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje

Bajo esta modalidad de educación a distancia se definen unos procesos para enseñar y aprender a partir de las tutorías que pueden ser variadas; de acuerdo con el número de estudiantes, el modo de realizarse y los propósitos, entre otros.

- De acuerdo con el número de estudiantes

 Individual. Se programa con el tutor atendiendo una solicitud particular del estudiante, se aclaran dudas o se profundiza algún tema

 Grupos colaborativos. Se orienta a grupos de estudio locales debido a inquietudes originadas en trabajos o actividades de tipo investigativo

 Grupo de curso. Su objetivo es el de interactuar con miembros de los otros grupos colaborativos apoyándose con otros puntos de vista, además se resuelven inquietudes de grupo cuyo fin es la profundización del conocimiento sin dejar de lado las conclusiones de cada uno de ellos, con apoyo del tutor.

- De acuerdo con el modo de realizarse

 Presencial. Se tiene la oportunidad de acudir a un lugar en donde el estudiante es atendido cara a cara por el tutor grupal-individual.

 Mediana. En la tutoría a distancia, el estudiante se pone en contacto con el tutor utilizando diversos medios de comunicación y nuevas tecnologías de información.

- De acuerdo con el propósito

 De inducción. Es de utilidad para enterarse de los aspectos generales condiciones y requerimientos de la educación a distancia; se puede dar presencial o a distancia.

 Durante eventos formativos. Se centra en los problemas que presenta una asignatura en aspectos metodológicos –contenido.

 De información de retorno. Permite al estudiante hacerse consciente de los resultados obtenidos en los procesos evaluativos.

 Orientación académica-administrativa. El estudiante recibe orientación para diversos trámites que deba adelantar para regularizar su vinculación a la universidad.

El cuerpo de tutores con el cual se cuenta en cada una de las sedes del Programa se relaciona en el anexo.

1.6.1.2 Ritual académico (C3). Como se ha establecido desde la antropología y la lingüística, un ritual es un hecho que sigue un patrón definido de manera más o menos estricta, por ejemplo, un servicio religioso, una ceremonia de iniciación (Richards, Jack C. y otros, 1997, 375). Desde este punto de vista, esta noción se hace evidente en el Programa porque los procesos académicos, en general, y los pedagógicos en particular, se desarrollan a la manera de rituales y en éstos se muestran las características de la interacción generada en los contextos de aprendizaje. Algunas de las más destacadas, la atención múltiple sobre los temas, generada por la diversidad propia de la realidad regional, la retroalimentación permanente y consecuente con los campos de formación (cfr. II Parte, 2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos), las oportunidades de negociación de significados a partir del contraste de aspectos de la teoría y de la ciencia con los postulados iniciales de la etnociencia generado desde los desarrollos de los proyectos de investigación de los docentes y de los estudiantes, las formas o maneras de relacionarse estos agentes del proceso educativo que, aunque con dificultades, está trascendiendo la oralidad y que el Programa, desde el campo de formación estructural y también desde el campo de formación investigativo propone puntualmente como cursos que apunten al desarrollo de las habilidades del pensamiento y de las competencias comunicativas (especialmente la lecto-escritura de textos científicos).

1.6.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo (C5). El avance académico del estudiante se cualifica en la medida en que aprovecha los contextos de aprendizaje para el desarrollo de su trabajo en contacto con los demás. La interdisciplinariedad apoya la inserción del docente en otros roles como el de la inclusión, la democratización y la valoración de conocimientos y de saberes; el fortalecimiento de la participación del estudiante para que valore sus propios saberes y conocimientos, oriente su trabajo, maneje diversas fuentes de información, elabore preguntas sobre el mundo que vive, etc.; en resumen, para que se produzcan miradas distintas a las generadas por los métodos tradicionales de valoración y para que se fomente el aprendizaje autónomo y la participación (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 77). Grupo, equipo, colectivos, campos de formación y proyectos, son elementos básicos para el diseño de estrategias de interdisciplinariedad que se concretan en resultados y logros del Programa.

1.6.2.1 Grupo y equipo (C5). Un grupo es un conjunto de estudiantes reunidos con un propósito. Las tareas desarrolladas o por desarrollar se producen mediante funciones que cada uno cumple de manera individual o colectiva y, de acuerdo con la sinergia generada al interior, los resultados, pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos; los cuantitativos son el acumulado de los aportes de las individualidades, típicos resultados de los trabajos en grupo convencionales y tradicionales, no se trasciende la reproducción del conocimiento; los cualitativos superan la distribución de temas para desarrollar en el tiempo a la manera de una “colcha de retazos”, el ‘segmentarismo’, y, por el contrario, proponen aportes a la calidad de los procesos en tanto que se desarrollan las competencias comunicativas puesto que en muchos momentos del trabajo en grupo todos se escuchan, todos se expresan, todos leen y todos escriben; cuando esto ocurre los estudiantes están produciendo, están haciendo trabajo en equipo. El Programa asimila el trabajo en grupo a reproducción y el trabajo en equipo a formas básicas de producción.

1.6.2.2 Equipo e interdisciplinariedad (C5). Las formas de trabajo en equipo que el Programa asume, también están íntimamente relacionadas con formas de interdisciplinariedad. Hay que procurar la armonización de los saberes (conocer, hacer, pensar, ser), con el conocimiento y con la práctica. Trabajo en equipo significa relaciones académicas y temáticas y también interrelaciones académicas y sociales, es decir, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad acercan a la formación integral.

1.6.2.3 Colectivos y campos de formación (C3, C8). Grupo y equipo constituyen dos maneras de reunirse y colaborarse estudiantes y docentes. De acuerdo con el propósito que busquen, estas dos maneras también lo son de conformar colectivos. De acuerdo con las estrategias para la investigación definidas por Colciencias, en el Programa, los estudiantes pueden participar de las actividades desarrolladas en los semilleros de investigación y, en efecto, desde que inician sus estudios son orientados por el o los docentes adscritos a la mencionada unidad de trabajo, en la organización de sus tareas, especialmente en aquellas relacionadas con la investigación; en éstas, consecuentemente con la “temática bandera” del semillero, va siendo introducido en actividades de interdisciplinariedad bajo la modalidad del trabajo en equipo y luego sigue profundizando para encontrar el tema y el objeto de investigación hasta que diseñe su proyecto o trabajo de grado. Los docentes, por su parte, se unen en investigación a través de los grupos de investigación -que incluyen su semillero-.

Estos colectivos, como armonización de los esfuerzos de los agentes educativos, crean las condiciones para la cualificación de su participación y el trabajo por proyectos y se convierten en organismos para la integración de saberes y para “salirle al paso” a la fragmentación temática; son síntesis de práctica investigativa y también de reflexión; docencia, investigación y proyección social cobran vida.




1.7 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA (C12)

El programa de Licenciatura en etnoeducación, con miras a su autoevaluación prevee la necesidad de (1) establecer criterios o normas para acercarse a un juicio al respecto de la cosa evaluada; (2) recoger impresiones o testimonios; (3) definir el área que participa en la emisión de los testimonios en virtud del criterio; (4) la noción o juicio tenida en cuenta para el diagnóstico y (5) estrategia de cambio para resignificar la actuación y la proyección del programa (Universidad de La Guajira, 1999, 20).

Asimismo, definir, por lo menos, una metodología de trabajo que garantice la participación de los agentes de la evaluación, relacionar la autoevaluación con las políticas institucionales, con los objetivos propios del proceso y con los fundamentos legales, las estrategias administrativas con el desarrollo teórico y práctico del currículo y el cumplimiento de las funciones básicas con las transformaciones y cambios en los diferentes contextos. La autoevaluación del Programa es un proceso formativo porque permite comprender, hacer posibles los aprendizajes institucionales y luego reorientar la acción en la perspectiva de fortalecer y mejorar la calidad de los procesos que, a su vez, van concediendo mayor autonomía.


2. LOS ASPECTOS CURRICULARES
(C3, C7)

2.1 FUNDAMENTACIÓN (C3)-, 2.1.1 Epistemológica / cultural (C3), 2.1.2 Socioantropológica (C3), 2.1.3 Educativa (C3), 2.1.4 Pedagógica (C3), 2.1.4.1 Tradición crítica (C3), 2.1.4.2 Saber pedagógico (C3), 2.1.5 Metodológica o por dimensiones de aprendizaje (C3), 2.1.6 Práctica (C3)
2.2 TEORÍA Y ENFOQUE (C3), 2.2.1 Teoría (C3), 2.2.2 Enfoque (C3)
2.3 MODELOS Y OPCIÓN CURRICULAR (C3), 2.3.1 Modelo educativo (C3), 2.3.2 Modelo pedagógico (C3), 2.3.3 Modelos en el programa de Licenciatura en etnoeducación (C3), 2.3.3.1 “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”: modelo educativo (C3), 2.3.3.2 “Abrazando las culturas”: modelo pedagógico (C3), 2.3.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular (C3)
2.4 PLAN DE ESTUDIO (C3), 2.4.1 Cuerpo conceptual (C3), 2.4.1.1 Núcleos del saber pedagógico (C3), 2.4.1.2 Núcleos temáticos (C3), 2.4.1.3 Bloques programáticos o bloques de programas (C3), 2.4.1.4 Núcleos problemáticos (C3), 2.4.1.5 Campos de formación (C3), 2.4.2 Procesos pedagógicos (C3), 2.4.2.1 Teóricos (C3), 2.4.2.2 Teórico-prácticos (C3), 2.4.2.3 Prácticos-teóricos (C3), 2.4.3 Dimensiones de aprendizaje (C3), 2.4.3.1 Fundamentación (C3), 2.4.3.2 Profundización (C3), 2.4.3.3 Producción (C3), 2.4.4 Docencia y comunicación del conocimiento (C3), 2.4.4.1 Docencia directa (C3), 2.4.4.2 Docencia indirecta (C3), 2.4.5 Periodización o semestralización (C3), 2.4.6 Ponderación del trabajo académico (C3)
2.5 ENTRAMADO CURRICULAR (C3), 2.5.1 Noción (C3), 2.5.2 Componentes y relaciones (C3), 2.5.2.1 Marco conceptual y dimensiones de aprendizaje (C3), 2.5.2.2 Marco conceptual y campos de formación (C3), 2.5.2.3 Campos de formación y disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa (C3), 2.5.2.4 Disciplinas / ‘Disciplinas’ aportantes y estructura de cursos / asignaturas (C3), 2.5.2.5 Estructura de cursos y curso (C3), 2.5.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio (C3), 2.5.3.1 Preguntas-problema (C3), 2.5.3.2 Ámbitos conceptuales (C3), 2.5.3.3 Núcleos temáticos, Bloques programáticos y Núcleos problemáticos (C3), 2.5.4 Clasificación y selección de los contenidos (C3), 2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos (C3), 2.5.5.1 Escolarizados (C3), 2.5.5.2 Desescolarizados (C3), 2.5.6 Proyecto docente y planificación del proceso pedagógico (C3), 2.5.6.1 Proyecto docente (C3), 2.5.6.2 Planificación del proceso pedagógico (C3)
2.6 SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA (C7), 2.6.1 Noción (C7), 2.6.2 Ideas esenciales (C7), 2.6.2.1 Principios (C7), 2.6.2.2 Propósitos (C7), 2.6.3 Estructura (C7), 2.6.3.1 Evaluación del aprendizaje (C7), 2.6.3.2 Evaluación de la enseñanza (C7), 2.6.4 Momentos (C7), 2.6.4.1 Nocional (C7), 2.6.4.2 Aplicacional (C7), 2.6.4.3 Procesal (C7)

El currículo del programa de Licenciatura en etnoeducación en la Universidad de La Guajira, se fundamenta en un aspecto crucial de la realidad regional: la diversidad; ello implica ajustarse a sus demandas y hace necesario que el Programa contemple actores, miradas y ángulos distintos y detenerse en las características de las poblaciones objeto de estudio para convertirlas en elementos de prácticas, metodologías y experiencias significativas; estas condiciones conducen a que su currículo sea flexible, contextualizado e interdisciplinario. Con el propósito de desarrollar sus intencionalidades formativas, el programa de Licenciatura en etnoeducación opta por un currículo que, para efectos de la formación, se entiende como los conocimientos, experiencias y prácticas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo, configurados a partir de diversidad de intereses, propósitos y valores, expresados en una opción curricular, materializado en el plan de estudios y visualizado en el entramado curricular (UPB, 2009, 9).

2.1 FUNDAMENTACIÓN (C3)

Lo curricular, en este sentido, se basa en aspectos que corresponden a su naturaleza: en lo socio-antropológico porque garantiza el respeto a la diferencia como punto de partida para el desarrollo de la argumentación sobre aspectos culturales; en lo educativo porque, basado en la diversidad, el programa incursiona en modelos y en estrategias que se aplican a realidades multi e interculturales; en lo metodológico porque apoya, mediante herramientas variadas, los procesos del aprender (aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a hacer y, sobretodo, aprender a ser).

2.1.1 Epistemológica / Cultural (C3). El programa de Licenciatura en etnoeducación, como respuesta institucional a la demanda sociocultural, fundamenta su existencia en distintos procedimientos de percepción de la realidad para la interpretación de la diversidad regional; son distintas cosmovisiones y maneras de acceso y de uso del conocimiento. El programa pone su atención, no sólo en los variados y múltiples aspectos de la dinámica educativa, sino también en aquel conjunto de prácticas y argumentos formadores desde el ámbito familiar. De acuerdo con la diversidad sociocultural, este conjunto se expresa de una manera en la sociedad indígena y de otra en la criolla. A la primera, se le denomina educación en la vida porque apunta al desarrollo de habilidades y destrezas para el trabajo desde la primera infancia; a la segunda, se le conoce como educación para la vida debido a que el desarrollo de éstas se produce, más que en el ámbito familiar, en la escuela.

La educación en la vida es una práctica indígena que se apoya y se revitaliza fundamentalmente en la cotidianidad del ámbito privado (familiar-nuclear). En este ámbito, juegan papel fundamental los padres y los abuelos quienes se acercan a la formación de la criatura de acuerdo con su sexo; esta condición define el espectro, aunque reducido, de oficios y ocupaciones. La educación en la vida tiene un sentido esencialmente práctico basado en la imitación por parte del niño y en el consejo, en el respeto y la aceptación de éste, por parte del adulto; este tipo de educación provee el oficio desde temprana edad y los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan con juntamente con las prácticas que lo refuerzan. La educación en la vida tiende a ser holística, integral, con marcada tendencia humanística -en el sentido de estar a la medida de la persona, del ser humano-, una especie de pedagogía del ser en tres vertientes: intraétnica (familia -nuclear y extensa-), interétnica (clanil) y extraétnica (sociedad criolla). En general, la educación en la vida es endógena, centrada en la propia cultura. La vida es lo fundamental y el centro de este tipo de educación es el niño -educando-; el adulto -educador-, se encarga de captar su atención y de cerciorarse de su comprensión. La escuela está en la vida y la vida es la escuela. De esta manera se percibe que hay un taller permanente: la vida (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 30).

En la educación para la vida la escuela es la protagonista; la familia desplaza en la escuela la función del desarrollo de competencias relacionadas con su desempeño; aunque el espacio cercano para la formación sea el ámbito propiamente familiar, el de mayor influencia es el de la escuela; sin embargo, escuela y familia establecen acuerdos para lograr la formación integral y en la dinámica cotidiana, el niño más que cambiar de ‘espacios’, cambia de ‘escenarios’.

En cada ‘modelo’ formativo, la vocacionalidad se evidencia de manera distinta: mientras que en la educación en la vida, las opciones de formación están limitadas a los pocos campos de ocupación laboral que demandan las relaciones sociales propias de la economía de subsistencia, en la educación para la vida estas opciones cubren tantos campos de ocupación como sean necesarios para las relaciones dentro de una sociedad organizada con base en la economía de mercado.

Sin embargo, uno de los papeles más importantes del programa de Licenciatura en etnoeducación es el de orientar la reflexión del formador de formadores hacia la formulación de preguntas y respuestas relacionadas con el papel y la influencia de la familia sobre la vocacionalidad en ambos ‘modelos’, los escenarios posibles de las culturas y de las lenguas en el presente y en el futuro, los factores que se reproducen desde los estilos de vida estructurales de cada ‘modelo’, la especialización, la vida urbana, la vida rural, la influencia del mestizaje y del contacto en la comprensión y en la apropiación de lo universal, por ejemplo.

2.1.2 Socio-antropológica (C3). Se basa en conceptos como el particularismo histórico (Boas, Franz, 1987, 25-30) y el relativismo cultural (Dewey, John, 2008, 34-36), entre otros aceptados por las comunidades científicas y académicas; el particularismo histórico, señala que cada cultura tiene el desarrollo que le determinan sus características y contextos, es decir, pasa por épocas o etapas históricas particulares, en contravía de la corriente de pensamiento que afirma que todas las culturas deben transitar por las mismas épocas y etapas con lo cual se asumen niveles de ‘desarrollo’ y / o de ‘civilización’ en relación con el ‘tránsito’ o no por aquéllas (épocas y etapas); el relativismo cultural plantea que cada cultura es una unidad cuyos componentes guardan relaciones de interdependencia sin importar su cantidad ni su calidad. El primero, se orienta a que cada cultura en su devenir histórico pasa por etapas que no necesariamente tienen que vivir las otras y, el segundo, a que la composición y el funcionamiento de cada cultura es relativo, ninguna está compuesta de la misma cantidad de elementos ni ninguna funciona de la misma manera que las otras. Desde estos conceptos, las culturas se perciben en igualdad de condiciones, es decir, ninguna es superior ni inferior. Ambos planteamientos se oponen al etnocentrismo. Estas ideas salen en defensa de la diversidad, de su importancia y del respeto a la diferencia.

2.1.3 Educativa (C3). Para la apropiación de la diversidad, la fundamentación educativa tiene en cuenta que hay más de un aspecto por aprender, más de una ciencia y también más de un saber. El programa de Licenciatura en etnoeducación así lo ha entendido y, por esta razón, a su interior se reflexiona y se actúa en el marco del aprender a (aprender, conocer, ser, hacer y vivir juntos), del saber (ser, estar, hacer, tener) y de la ciencia y de la etnociencia.

Con estos elementos, se asume la conformación y consolidación de comunidades educativas y etnoeducativas basadas en la adquisición, la actualización y el uso del conocimiento. Vivir en el presente y acercarse al futuro, presenta a la etnoeducación la oportunidad de preparar a los estudiantes para que estén en condiciones de recabar, seleccionar, ordenar, manejar y utilizar el conocimiento en la propuesta de la nueva sociedad en la cual todos pueden incluirse. Los procesos educativos y etnoeducativos, por producirse en el seno de una comunidad, deben adaptarse a los cambios que se generan en ésta sin excluir la experiencia y el conocimiento adquiridos; el fin de estos procesos se encuentra en la formación integral de la persona para que, con base en ella, sea acentuada la autonomía personal y el ejercicio de la libertad.

2.1.4 Pedagógica (C3). El programa de Licenciatura en etnoeducación está fundamentado en un saber pedagógico, soportado en una tradición crítica, una teoría, un enfoque, un modelo (educativo y pedagógico) y en una opción curricular y materializado en un plan de estudio. El presente numeral se refiere sólo a la tradición crítica y al saber pedagógico por considerar que resumen y sintetizan su orientación. Los demás elementos conceptuales enunciados aunque también son fundamentos teóricos, a su vez, despliegan el Programa hacia su materialización lo cual amerita analizarlos, desagregarlos y mostrarlos en su propia importancia.

2.1.4.1 Tradición crítica (C3). La existencia del programa de Licenciatura en etnoeducación en la Universidad de La Guajira está permitiendo la conformación de un cuerpo conceptual sobre la temática que, a su vez, facilita la de una “masa crítica” y de una “tradición crítica”, “entendida ésta no como la historia pasiva por acumulación sino la vivida en la cotidianidad desde el ejercicio de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura” (Echeverri, 1996, 18; citado en CAENS, 2000, 19).

De la formación de esa “masa crítica” y de la “tradición crítica” que conlleva, se deriva el acercamiento a un saber pedagógico nuevo, a una etnopedagogía que está haciendo explícita la relación educación-cultura desde una práctica y una institución; la investigación está constituyéndose en un apoyo importante para superar la repetición, la formación de alto nivel (maestrías y doctorados) de los docentes de la Facultad de ciencias de la educación, expresada a través de la escritura, está permitiendo la aproximación epistemológica a nuevos campos de la pedagogía, hacia un referente propio que incluya como pilar central a la diversidad en varias de sus dimensiones.

2.1.4.2 Saber pedagógico (C3). Como conjunción de argumentos diversos sobre la educación, se hace realidad dentro de una práctica investigativa específica que incluye proposiciones coherentes, descripciones, teorías, análisis y normas y que implica la reconstrucción permanente del discurso (Zuluaga, 1999, 4; citada por CAENS, 2000, 21) del etnoeducador.

En la conformación de dicho saber intervienen los objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prácticas; los conceptos que lo conforman, los cuales se definen, se aplican y se transforman de acuerdo con unas condiciones propias que nacen de la práctica misma y los sujetos que nombran los objetos, usan los conceptos, métodos y procedimientos y dotan de sentido su hacer y su saber (MEN-CNA, 1998, 22).

El saber pedagógico que fundamenta el programa de Licenciatura en etnoeducación, establece como su objeto, los constituyentes del currículo del Programa; esta orientación dirige y concentra al Programa en esfuerzos que, nutridos permanentemente desde la diversidad cultural (entorno simbólico y otredad, etc.), relacionen al etnoeducador con el tipo de escuela en el cual se ha de desenvolver (por ejemplo, la escuela etnoeducativa, institución apropiada para los contextos inter y multiculturales); como su cuerpo conceptual, aquel que, basado en la teoría pedagógica, toma forma desde la educación en la vida, la educación para la vida, la pedagogía autótrofa y la resiliencia, entre otros, porque, además de su fuerza endoculturadora, acercan a la reflexión y a la argumentación y, al Programa, le abren posibilidades de reflexión acerca de la etnopedagogía; y como sus sujetos, están los docentes y los estudiantes (futuros etnoeducadores) y, por extensión, los agentes de la escuela etnoeducativa que en su constante manejo y contacto teoría-práctica, transforman el saber cultural en saber pedagógico. Las reflexiones e investigaciones al respecto, posibilitan las relaciones enseñanza-aprendizaje y formación y acercan al saber pedagógico con los saberes disciplinares y con las propuestas didácticas.

2.1.5 Metodológica o por dimensiones de aprendizaje (C3). La metodología es un camino; en otros términos, es la guía para la realización de las acciones propias de un proceso, va indicando qué hacer, cómo actuar y cuando. Cuando se habla de metodología se asume que se está en el terreno de lo instrumental, específicamente en la operación de un proceso, en las técnicas, instrumentos y herramientas que intervienen en él (Vergel, G., 1997, 4).

El programa de Licenciatura en etnoeducación opera metodológicamente a través de tres dimensiones de aprendizaje (socialización, profundización y producción) (cfr. 3.4.3 Dimensiones de aprendizaje) durante las cuales se ordenan y ‘dosifican’ los contenidos y se cumplen las tres funciones básicas establecidas por la institución.

2.1.6 Práctica (C3). En el programa de Licenciatura en etnoeducación, la práctica incluye la actividad de estudiantes y docentes orientada a la modificación y transformación de la naturaleza y la sociedad, especialmente las de La Guajira; en este caso, el fortalecimiento de la conciencia crítica en el Programa, forma parte de la práctica; el conjunto de actividades que relaciona a los estudiantes con la aplicación pedagógica, comunitaria y cultural, los acerca a la práctica a través de la contrastación de las realidades teórica y empíricas.

La conciencia crítica, base y sustento de la formación integral, aparece mediante la imbricación investigación-pedagogía-cultura (comunidad). La práctica se genera espontáneamente en cada uno de los ciclos. Asimismo, se evidencia mucho más la ‘dependencia’ biunívoca práctica-teoría en las ‘prácticas’ que presenta el programa (cfr. 3.4 Plan de estudio).

Para el Programa es muy importante la trilogía investigación-pedagogía-cultura porque en ella se sintetiza la formación de formadores. Investigación para acercar la teoría a realidades socioculturales sin develar, a nuevos objetos y cuerpos de conocimiento y, de esta manera, ampliar (extensión) y profundizar (intensión) el campo de acción académica del Programa. Pedagogía para que broten la educabilidad y la enseñabilidad propias de los grupos humanos asentados en el territorio y, desde el contacto y el intercambio de saberes, se produzcan las apropiaciones conceptuales y actitudinales necesarias. Cultura, encarnada en la comunidad, para que lo que se considera patrimonio material e inmaterial de la nación se refuerce, se fortalezca y pueda ser fuente inagotable de conocimiento e información.

2.2 TEORÍA Y ENFOQUE (C3)

La composición, estructura, funcionamiento y evolución del programa de Licenciatura en etnoeducación demandan comprensión. La teoría como construcción racional (Sierra B., 1986, 19; citado por Martínez C., 11-12), proporciona una ‘visión’ y una explicación del segmento de realidad que es el Programa. De esta manera, es potenciadora de interpretaciones y prescripciones, de hacer posible que la práctica social y cultural produzca nuevos procesos y ayuda en la descripción del qué y en la explicación del por qué (CAENS, 2000, 23).

A la teoría hay que precisarla. Desde la perspectiva de la física, existe una relación directa entre el punto focal de la visión y el objeto que se pretende visualizar. Esta relación establece un campo límite, según el cual, a determinada distancia, el punto focal puede captar una determinada extensión, con un determinado grado de precisión y deja por fuera la posibilidad de visualizar campos de otros objetos. Si el observador desea captar un mayor número de objetos, deberá tomar más distancia del campo pero perderá precisión. Haciendo una analogía con el concepto físico, el término enfoque se usa en ciencias para establecer el grado de precisión predictiva, descriptiva o explicativa que se le asigna a una determinada teoría en relación con un fenómeno o conjunto de fenómenos para delimitar sus alcances (CAENS, 2000, 28).

2.2.1 Teoría (C3). En el marco de las teorías prescriptivas y, específicamente, en el de las ciencias de la educación (uso generalizado en Colombia) y asumido como el marco de la ciencia de educación (Díaz Barriga, A., 2009), está la teoría crítica que plantea el acercamiento conflictivo a la diferencia y a la alteridad para evitar la homogenización. Esta tendencia de la teoría, la que se preocupa por la oposición uniformidad-diversidad, se torna interesante para el programa de Licenciatura en etnoeducación. Es conveniente que el programa de Licenciatura en etnoeducación, por la base sociocultural a la que se vincula y a la que aspira seguir influyendo, apropie una teoría que esencialmente sustente la diversidad y defienda los derechos individuales y colectivos a la diferencia.

La teoría crítica de la escuela de Frankfurt con un planteamiento cuestionador, propone la igualdad basada en la razón y la praxis y establece sus bases de estudio en el problema de cómo motivar a la sociedad uniforme y diversa a actuar libremente y a incentivar la libertad y la expansión de la pluralidad (Sepúlveda C., Andrés, 2008); construye analíticamente los fenómenos que investiga y los refiere a las fuerzas sociales que los determinan, estudia la comunicación en el contexto social amplio, cuestiona el rol de la comunicación en la desigualdad y el poder; sus partidarios no son neutrales, se comprometen con el cambio social.

Incluye no sólo las exigencias metodológicas sino también un carácter emancipador en su orientación. Los por qués y los para qués son determinantes para orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores. Los conocimientos son históricos. Los procesos de selección de contenidos curriculares, los criterios utilizados, etc., pueden ser elementos clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros.

Los etnoeducadores deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos sociales que están detrás del diseño curricular que activan y este conocimiento debe ser orientativo para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crítico sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del docente, así como las aportaciones de los estudiantes, forman parte de un clima de comunicación y de análisis .

2.2.2 Enfoque (C3). Por enfoque se entiende un conjunto de “principios y conceptos teóricos que sustentan el aprendizaje y son fundamentales para orientar al educador sobre los aspectos generales y de los fundamentos de la propuesta de enseñanza” , … Desde la teoría crítica, el enfoque se plantea como un acompañante ‘natural’ de los procesos emancipatorios. Por tanto, emancipación quiere decir surgimiento de procesos de des-aprendizajes que den lugar a los de enseñar y aprender a pensar.

El programa de Licenciatura en etnoeducación, apropia como su enfoque el basado en postulados como los de la pedagogía crítica. Basada en la sociología, tiene como objetivo el desarrollo de la actitud crítica entendida como una predisposición conductual relativamente estable y cuyos componentes son de naturaleza cognitiva (procesos perceptivos, …), afectiva (reacciones generales ante un objeto de referencia, …) y comportamental (resolución de problemas de manera determinada), este último, desarrollado a través de una función orientadora (propiciadora de respuestas adecuadas) y de otra estabilizadora (conformadora de la personalidad) (Rico G., P., 2010, 1-4).

Pone su énfasis en la conformación de una actitud crítica ligada a enseñar y aprender a pensar y a desarrollar las competencias comunicativas -habla, escucha, escritura y lectura-. Con estas dos bases, los procesos del pensamiento pueden dirigirse a la comprensión de ideas, de argumentos y, en fín, de la realidad académica; asimismo, al ejercicio del derecho a la diferencia, en general, al ejercicio de los derechos individuales y, muy especialmente, a los que permitan el fortalecimiento cultural.

El programa de Licenciatura en etnoeducación está destinado a apoyar la formación de formadores dedicados a hacer lo propio en sus comunidades. El etnoeducador, está llamado a ser un líder en su comunidad; su labor escolar, transversalmente se toca con la generación de procesos de desarrollo endógeno y para ello debe propiciar la actitud crítica y renunciar expresamente a su papel autoritario dentro del proceso pedagógico y convertirse en un animador cultural.

El Programa es consciente de que para transformar la actitud educativa tradicionalista en una práctica pedagógica crítica (Wilfred Carr y Stephen Kemmis; citados por Rico G., Pablo, 2010, 1) se hace necesario incorporar la investigación a las formas de enseñanza; la pedagogía crítica propone una investigación en y para la educación, iniciada con procesos de ilustración de los participantes para que, al apropiarse de este conocimiento, puedan definir de manera autónoma las decisiones sobre sus proyectos.

En esta dirección, el etnoeducador debe recibir unos fundamentos teóricos para el análisis y la interpretación de los fenómenos culturales y, de esta manera, poder ampliar el horizonte epistémico del conocimiento cultural, comunitario y emancipador.

2.3 MODELOS Y OPCIÓN CURRICULAR (C3)

Un modelo es la representación de un objeto o de un sistema; esta distinción da lugar a dos tipos: modelo-objeto y modelo-teoría; el modelo-objeto sirve para recoger o describir propiedades necesarias para la investigación que se realiza sobre el objeto; el modelo-teoría, por su parte, es un conjunto de proposiciones que explican el comportamiento del modelo-objeto; es decir, el modelo-teoría está en un nivel de abstracción distinto al del modelo-objeto. El modelo-objeto aunque puede dar lugar a una generalización que se acerque a la teoría formalizada, generalmente se construye para proyectar o aplicar rasgos fundamentales de la teoría (CAENS, 2000, 26).












Ilustración 9. Origen de un modelo educativo

La realidad, como se sabe, no se percibe tal cual es sino a través de ‘cedazos’ racionales o intelectuales; este ‘filtro’ sistemático, organizado o no, se perfila en teorías y en enfoques que ya en sí mismos constituyen una entidad, un elemento para el análisis; al juntarse con una mística o conjunto de deseos, anhelos, aspiraciones, van perfilando una nueva situación. Surge un planteamiento acerca de las condiciones particulares (limitaciones, alcances, fortalezas, debilidades, …) que se relaciona inmediatamente con la realidad vista en sus sus perspectivas y fragmentos. Conocimiento elaborado, necesidad y deseo, reconocimiento de una capacidad probada y necesidad en el medio son los elementos que juntos conforman un modelo, en este caso, educativo. Desde allí, se percibe una perspectiva que orienta hacia cómo?, bajo qué perfiles? debe moldearse el proyecto de entidad que se quiere.



Ilustración 11. Desde el modelo hasta el aula de clases

Entre las ilustraciones de modelo-objeto se ubican, por su interés para el proceso de actualización del registro calificado, dos tipos de modelo-objeto: el modelo educativo y el modelo pedagógico.

Asimismo, más adelante se describe (cfr. II Parte, 2.3.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular y 2.4.2 Procesos pedagógicos), el paso de la teoría a la realidad se acerca al aula. Se inicia con la teoría, pasa por los modelos y llega a los procesos pedagógicos, conocidos como clases, que tienen por escenario el aula de clases.

2.3.1 Modelo educativo (C3). Contempla los factores sociales que permiten realizar la educación como proceso de formación integral, es decir, cómo se produce el acercamiento a la realidad social dentro de la escuela y, desde ésta, con sus contextos social, económico, político, etc., su énfasis es amplio porque no sólo se ocupa de los asuntos pedagógicos sino que adiciona los demás que constituyen el ámbito complejo de la entidad educativa. Existen, por lo menos, dos tipos de modelos educativos, producidos por pensadores de distintos lugares y continentes (Europa, especialmente), como se resume: uno, basado en los procesos pedagógicos (el conductista, el de la teoría crítica, …), otro, en la comunidad o en la cultura (con enfoques hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida: asimilacionista, segregacionista, compensatorio; la integración de culturas: relaciones humanas y educación no racista; el reconocimiento de la pluralidad de culturas: curriculum multicultural, orientación multicultural, pluralismo cultural, competencias multiculturales o de educación multicultural; una opción intercultural basada en la simetría cultural (educación antirracista, holístico, educación intercultural) (Muñoz S., Antonio, 2001) .

En América latina, a partir de los famosos encuentros que se realizaron en los setenta del siglo XX y dieron lugar a tres directrices muy importantes conocidas como Declaraciones de Barbados (las dos primeras en la isla de Barbados: I, 25 al 30 de enero de 1971; II, 28 de julio de 1977 y la III, realizada en Rio de janeiro, 10 de diciembre de 1993), que orientaron el trabajo sobre modelos educativos basados en las culturas y en las lenguas aborígenes. Se les denomina de distinta forma porque tienen diferentes matices y énfasis: educación bilingüe intercultural -EBI- o educación intercultural bilingüe -EIB-, etnoeducación, educación en contextos multiculturales, …

El EIB, o EBI, es un modelo educativo que, con limitaciones, se aplica en varios de los países con más altos volúmenes de población indígena en América Latina; es práctico, parte de las necesidades, intereses y aspiraciones de los pueblos aborígenes. Es intercultural porque promueve al educando en su propia cosmovisión, así como la apropiación selectiva y crítica de elementos culturales de las otras sociedades por parte de los indígenas; también se facilita la apropiación de los elementos culturales indígenas por parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma consciente y crítica. Es bilingüe porque propicia la enseñanza y uso de las lenguas indígenas como instrumento de enseñanza-aprendizaje y comunicación y el español como lengua de relación intercultural.

En Colombia, el de la etnoeducación, llamada así a la educación diferenciada para pueblos indígenas y afrodescendientes. Este tipo de educación privilegia fundamentalmente lo propio expresado en los conocimientos, prácticas, usos y costumbres. Actualmente, tiende a diferenciarse de lo afro en tanto que el segmento de población que constituye la afrodescendencia es fundamentalmente urbano y sólo usa dos lenguas propias que son criollas: la creole, hablada en el archipiélago de San Andrés y la palenquera en San Basilio de Palenque.

El modelo etnoeducativo implica simultáneamente información, conocimientos y saberes de una cultura y también de las culturas en contacto con ésta y genera una dinámica que relaciona actores y mediaciones pedagógicas y didácticas ; es un instrumento de defensa de la cultura y de la lengua; desde la reflexión comunitaria, propicia la transformación de la práctica pedagógica, refuerza la oralidad como estrategia discursiva primordial, armoniza las culturas en contacto y es soporte para la formación integral; es una totalidad, es un conjunto integrado de elementos teóricos, funciones, relaciones y prácticas, es un conjunto de mediaciones pedagógicas y didácticas.

2.3.2 Modelo pedagógico (C3). Describe mediante qué procesos, teorías, métodos y técnicas se produce el acercamiento a la realidad educativa (Cardoso, V., Hugo A., 2007, 5), pretende interpretar la realidad educativa y dirigirla hacia determinados fines pedagógicos; puede entenderse como un intento de esclarecer, utilizando técnicas, métodos de estudio, de investigación, de experimentación, la dinámica de los fenómenos y de los procesos educativos, con planteamientos que pueden resultar descriptivos y / o propositivos (Fernaca, Remo, 2003, 14). El modelo pedagógico reconoce las individualidades; permite comprender que hay estudiantes con distintos tipos y ritmos de aprendizaje. Su énfasis está puesto en los procesos pedagógicos fundamentales y se soporta en cuatro pilares: la estructura académica (conocimiento válido y aceptado), la valoración (acuerdo sobre los niveles válidos de comprensión del conocimiento), las mediaciones (didáctica y procedimientos de socialización del saber y del conocimiento) y las relaciones sociales (normas y modalidades de autorregulación) (CAENS, 2000, 27).

En síntesis, el modelo pedagógico establece los lineamientos para la posterior elaboración de los propósitos y los objetivos; genera la reflexión para la selección, generalización, jerarquización y continuidad de los temas y establece las pautas que determinan los contenidos y sus secuencias (de Zubiría S., Julián, 2002, 40); sin embargo, hay que advertir que el modelo (cualquiera que sea) se valida en el reconocimiento de las individualidades por lo que tiene que ver con las diferencias de ritmo y de tipos de aprendizaje que apropian los estudiantes; el modelo pedagógico es el componente esencial del modelo educativo y éste privilegia la relación pedagogía-educación-sociedad. El modelo etnoeducativo, se guía y se apoya en su componente esencial que es el modelo etnopedagógico; el modelo etnoeducativo, por su parte, privilegia la relación etnopedagogía-etnoeducación-cultura.

2.3.3 Modelos en el programa de Licenciatura en etnoeducación (C3). Paralelamente con la normatividad, el programa de Licenciatura en etnoeducación se ha estado nutriendo con planteamientos surgidos de las academias nacional e internacional, especialmente en lo relacionado con los modelos de la educación multicultural, la educación intercultural bilingüe y similares. Desde esta perspectiva, pueden definirse dos tipos: el modelo educativo y el modelo etnoeducativo.

2.3.3.1 “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”: modelo educativo (C3). El modelo de la educación en contextos multiculturales, también en boga en Colombia, trata de unir reflexión y práctica y mostrar que la interculturalidad no es sólo hacia adentro sino que debe ser desde todos, aunque no la misma para todos, los grupos que conforman la nacionalidad diversa del país. Acoge la diversidad a través de dos estrategias: una, pedagógica y otra sociocultural; la pedagógica es la flexibilidad curricular; la sociocultural es la contextualización de los entornos (urbano, rural, indígena, afro, …) como en EBI (una para indígenas y otra para no-indígenas y actualmente se está planteando la necesidad de un modelo EBI para lo rural y otro para lo urbano, para los migrantes a la ciudad), entendiendo diversificación como el proceso mediante el cual el currículo se adapta a una realidad concreta.

Esta postura presiona y redirecciona la noción de interculturalidad en la educación, puesto que si se entiende como la relación respetuosa para el enriquecimiento mutuo entre culturas no debe darse en un sólo sentido: hacia la población indígena; la dirección debe ser biunívoca y / o multívoca; es decir, acercarse al conocimiento y a la valoración de lo propio y, asimismo, a aquello que siendo propio también tiene derecho el otro. Interculturalidad es reconocimiento y valoración de la otredad.

2.3.3.2 “Abrazando las culturas”: modelo pedagógico (C3). El del programa de Licenciatura en etnoeducación en la Universidad de La Guajira, se construye como una aplicación o “puesta en la realidad” de los postulados de la teoría crítica y de la pedagogía crítica, asumida ésta como la inspiradora del enfoque pedagógico del programa y su modelo pedagógico se construye por la armonización de conocimiento, experiencia y consenso. Si se explicitan la actitud crítica, el desarrollo de las competencias comunicativas y los procesos emancipatorios del pensamiento, el modelo pedagógico esclarece, entonces, el qué y el cómo (se aprende y se enseña a pensar, se cualifican los procesos de habla-escucha y de lecto-escritura y se comprenden los imaginarios comunitarios y culturales) que implican los pilares de la pedagogía crítica.

El modelo pedagógico cobra vida en los procesos pedagógicos, por esta razón, en el programa de Licenciatura en etnoeducación se sabe que asumirlo siempre implica, en su diseño y en su aplicación, comprensión de la realidad educativa y de fenómenos socioculturales variados y complejos que aun carecen de referenciación. Además de experiencia, conocimiento y consenso, el modelo pedagógico plantea una relación flexible, dinámica, dialéctica entre los elementos articuladores del proceso pedagógico (Universidad de La Guajira, 1999, 40).

2.3.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular (C3). De los dos modelos anteriores se desprende la opción curricular sobre la cual se materializan: se apropia una teoría (dentro de la teoría curricular), una práctica (la de la apropiación del conocimiento) y una realidad (la del aula). Lo curricular es más un conjunto de procesos que un marco conceptual; es como una estructura que permite transformaciones y está interrelacionada y determinada por las prácticas sociales y profesionales de la realidad en la que se ubica el programa académico; las modificaciones buscan vinculaciones a procesos de actualización y / o modernización que generen la proyección y diversificación del vínculo universidad-sociedad-cultura y propicien la formación profesional, es decir, que orienten hacia el desarrollo de capacidades relacionadas con la interdisciplinariedad, el autoaprendizaje y la corresponsabilidad (Soto P., Rocío, 2008, 2).



En el modelo u opción curricular se definen las características de la demanda curricular generada por las necesidades y propone la flexibilidad como estrategia transversal (presente en todos los componentes) para el diseño y la estructuración del plan de estudio. La tendencia del desarrollo social es la globalización y, desde esta perspectiva, la estructura curricular debe dar cuenta de ella; sin embargo, la globalización intrínsecamente demanda el conocimiento y la información proveniente de lo local para convertirla en ‘objeto’ de uso global. Afortunadamente, hay otras tendencias que la confrontan, por ejemplo, la que plantea lo local con valor intrínseco, como fundamento de reconocimiento de lo propio, desde saber ser y saber hacer (historia y cultura). Es ésta última, la tendencia que da esencia al programa de Licenciatura en etnoeducación.

Asimismo, una formación que enfatiza el desarrollo conceptual monodisciplinar en perjuicio de otras habilidades actitudinales y de ejecución, no proporciona los elementos indispensables para el desarrollo educativo integral.

 La actualidad de hoy, aún la de los pueblos considerados primigenios, es cada vez más compleja e interrelacionada. La interculturalidad, aun en desequilibrio, existe. Las instituciones educativas para estar en el mundo de hoy tienen que apoyarse en la fusión de disciplinas. La rigidez académica tipificada en excesiva “carga académica” traza, al igual, una ‘ruta’ de inflexibilidades en perjuicio de instituciones, estudiantes y docentes.

“Diálogo de saberes”, es el marco de materialización de la teoría, el enfoque y los modelos del Programa; representa la propuesta de formación de éste, basada en la multi- / inter- culturalidad de la región en consonancia con las tendencias de la educación superior; para ello es importante el papel de la producción y la reproducción del conocimiento, es decir, el rol de la consulta y de la investigación en su dinámica porque el Programa es una propuesta también de acercamiento a la etnociencia. Esta opción curricular apela al aprendizaje autónomo, a la pedagogía autótrofa, a la etnopedagogía y a la resiliencia, acordes con la realidad del ejercicio profesional en condiciones materiales precarias y, a la vez, potentes para la búsqueda del conocimiento. Los componentes de su estructura son explicitados en el siguiente numeral (3.4 Plan de estudio).

2.4 PLAN DE ESTUDIO (C3)

Se entiende como plan de estudio el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del














Ilustración 12. Currículo, plan de estudio y créditos académicos

currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto educativo institucional y con las disposiciones legales vigentes (Ley 115 de 1994, Título IV, Capítulo 3, Artículo 79).

Además de una estructura, el Plan de estudio es una forma de organización de los contenidos que establece las condiciones para el desarrollo de los procesos pedagógicos cotidianos del Programa. Esquema y organización que señala la calidad fundamental y / o complementaria de cada uno de los campos de formación, la relación teoría-práctica, la metodología y la duración demandada por los procesos; asimismo, la relación de éstos con los logros, las competencias y los indicadores de desempeño y las metas de calidad. Los campos de formación se activan integradamente, lo que quiere decir que tanto docente como estudiante están conscientes de ello.

Si, en síntesis, el currículo es también la planificación de aspectos referidos al proceso de aprendizaje, por contenido se entiende el elemento curricular que constituye el objeto directo de aprendizaje y el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de las capacidades del estudiante. La estructura y organización de los contenidos, conocida como plan de estudio, se soporta en un marco conceptual que da cuenta de los núcleos y los bloques (en los cuales se aloja el saber pedagógico y el conocimiento) y en los campos de formación (que los organizan a su interior) (cfr. 3.5 Entramado o malla curricular). La estructura da cuenta del proceso de apropiación de saberes y de conocimientos y, a través de la ponderación cuali- / cuanti- tativa de los logros (cfr. 4. Sistema de créditos académicos), se hace susceptible de transformaciones de acuerdo con las demandas individuales, institucionales y socioculturales.

2.4.1 Cuerpo conceptual (C3). Entre las muchas maneras de definirlo, puede decirse que se parece a (1) una serie de ideas o conceptos coherentes organizados de tal manera 
que sirva a los fines propuestos o a (2) una visión de conjunto de las ideas y las prácticas que conforman 
el modo en que se lleva a cabo el trabajo.

Contemplado en la estructura de los contenidos, ayuda a explicitar la relación causa-efecto de los componentes del programa de Licenciatura en etnoeducación y también a comprender y a utilizar las ideas planteadas en otros documentos similares y, especialmente, en el institucional (Universidad de La Guajira, 1999). El marco conceptual es la “ruta de navegación” que posee convenciones y escala para indicar “lejanías y cercanías” entre argumentos y que ayuda a ‘entender’ el “camino escogido”, por qué se acude a una teoría y no a otra para ‘llegar’ a un punto determinado.

Está conformado por los núcleos del saber pedagógico básicos y comunes (especialmente los relacionados con la educabilidad y la enseñabilidad), establecidos por el Gobierno nacional como seis (Ministerio de educación nacional, Decreto 3012, 1997) y luego sintetizados en cuatro (CAENS, 2000, 41) que son: educabilidad, enseñabilidad, epistemología de la pedagogía e interdisciplinariedad y las realidades y tendencias sociales y educativas (Ministerio de educación nacional, Decreto 272, 1998, Artículo 4º.) y apropiados diferencialmente -en el documento presente- por las bases para el diseño curricular (campos de formación, núcleos temáticos y entradas de aprendizaje, bloques programáticos y seminarios y núcleos problemáticos y talleres) (Universidad de La Guajira, 1999, 44-48).

2.4.1.1 Núcleos del saber pedagógico (C3). Como su nombre lo indica, corresponden a la parte más interna que sostiene a la pedagogía; son aspectos esenciales, temas fundamentales de este tipo de conocimiento, constituyentes desde los cuales se construye el currículo de los programas de Licenciatura en Colombia (ministerio de educación nacional, 1998) y se corresponden con los cuatro pilares de la educación (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir juntos y aprender a hacer) que coadyuvan en la formación integral de las personas (UNESCO, 1998, 16). Sirven para articular la teoría, el enfoque y el modelo porque, a la vez que se articulan entre sí, articulan los conocimientos teóricos, los problemas de la realidad y el conocimiento, producto de la experiencia y actúan como categorías que agrupan aspectos importantes de la pedagogía (CAENS, 2000, 40).

Si el saber pedagógico, “conformado por los discursos a propósito de la enseñanza entendida en sentido práctico conceptual, reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, la pedagogía, la didáctica y la enseñanza y termina convirtiéndose en estrategia de análisis para historiar prácticas discursivas que han delimitado como sujeto de saber al maestro” (Zuluaga, Olga Lucía, 1999, 26-28), los núcleos del saber pedagógico, especialmente la dupla que los sintetiza (educabilidad y enseñabilidad), se constituyen en la amalgama de la teoría crítica y de la pedagogía crítica asumidos como su norte por el programa de Licenciatura en etnoeducación.

La educabilidad (ligada a las estructuras socioculturales e históricas) y la enseñabilidad (relacionada íntimamente con la producción del conocimiento), especialmente, son, por un lado, esos factores dinamizadores y, por otro, constituyen parte del patrimonio diferenciado de cada uno de los grupos humanos.

Parten de las conceptualizaciones acerca de los núcleos del saber pedagógico. La educabilidad re-significa y actualiza conceptos y prácticas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la formación, la variedad de inteligencias, el pensamiento complejo y la construcción del conocimiento y la enseñabilidad porta en sí misma las dimensiones intelectual, ética y estética del conocimiento, “traza el camino” de la dinámica, de las acciones, del movimiento y la interrelación de los contenidos que se presentan en el proceso pedagógico. Ambos núcleos del saber pedagógico también se relacionan directamente con los ya aludidos aprenderes contemplados en los cuatro pilares de la educación (UNESCO, 1998, 16) que conllevan la formación integral imbricada en la formación disciplinar.

 Educabilidad va junto a naturaleza perfectible, a obra imperfecta que busca su perfección de manera permanente; humanización también va muy cerca de educabilidad. En la vida de un ser humano siempre hay un potencial de aprendizajes y formación, por esta razón, el núcleo de la educabilidad es escenario de crecimiento y desarrollo; en este escenario se forjan los valores y los principios, se aprende y se enseña que existe la diversidad, la divergencia, la crítica y el desacuerdo. En la educabilidad hay campo de acción para el aprendizaje y para la enseñanza del conocimiento simple y complejo relacionado con la formación de la persona y, dentro de ésta, claro está, de aquellos aspectos relacionados con la epistemología, la construcción de significados y re-significados, la diversidad cultural, el desarrollo de la inteligencia y el fortalecimiento de la voluntad, etc.

 Enseñabilidad va referida a conocimiento vuelto saber (y viceversa), a disciplina o ciencia y a las posibilidades de ser aprendido porque es enseñado; es decir, la enseñabilidad incluye el entendimiento de aquello que se enseña y significa. El CNA dice que “la enseñabilidad depende de la relación que se establezca entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza. La educabilidad depende de las condiciones de los estudiantes, de lo que se ha llamado sus competencias y de la forma como los contenidos de la enseñanza puedan adecuarse, mediante un proceso de recontextualización, a esas competencias (CNA, 1998, 27, citado por CAENS, 45). La enseñabilidad (enseñanza de saberes específicos por campo de formación) se acompaña de una teoría y de un modelo pedagógico desde los cuales se establecen las condiciones para el desarrollo de los procesos y de los niveles de pensamiento, así como los estilos y los ritmos de aprendizaje, las condiciones socioculturales, los intereses y las necesidades.

2.4.1.2 Núcleos temáticos (C3), asumidos como un conjunto de saberes y conocimientos de un campo de formación específico al cual converge un sinnúmero de otros saberes y conocimientos afines (Universidad de La Guajira, 1999, 47).

2.4.1.3 Bloques programáticos o bloques de programas (C3), conjunto de saberes uni o multidisciplinarios que por su extensión o naturaleza requieren de un desarrollo gradual en contenidos conceptuales y tiempo (López, Nelson, 2007, 3); están constituídos por un conjunto de temas considerados de la mayor importancia a partir de un conjunto mucho mayor de matices temáticos (Universidad de La Guajira, 1999, 47).

2.4.1.4 Núcleos problemáticos (C3), conformados por un conjunto de ideas-temas de investigación que surgen del manejo de información generada en el núcleo temático y en el bloque programático.
2.4.1.5 Campos de formación (C3) se entienden como la conceptualización que se produce en escenarios específicos y comprende un conjunto de saberes similares que enfocan una misma realidad; de esta manera apuntan a los problemas que se formulan, a las metodologías y prácticas que utilizan y a las reglas de validación del conocimiento. Efectivamente, problemas, metodologías, prácticas y reglas, conforman el ámbito de una propuesta formativa. Tomando como referencia la norma nacional (MEN, 1998) y a luz de las reflexiones sobre el programa de Licenciatura en etnoducación (Universidad de La Guajira, 1999, 46-48) se presentan como Campo de formación:

 Profesional. Ligado a la vocacionalidad, al saber hacer y al saber conocer. Es como un gran campo de formación, que incluye dos, el Campo disciplinar y el Campo pedagógico-didáctico. El etnoeducador debe poseer los conocimientos que lo caractericen como pedagogo y que en Colombia lo hacen Licenciado o profesional de la educación; esta línea de conocimientos se la suministra el Campo pedagógico-didáctico. Asimismo, debe poseer una línea de formación que lo caracterice como una persona idónea para orientar procesos de enseñanza y aprendizaje en una o en varias disciplinas de la ciencia; son los contenidos del campo específico. En el programa de Licenciatura en etnoeducación estos dos campos de formación son inseparables.

- Específico. Abarca el saber disciplinar o los contenidos de las disciplinas de la ciencia / etnociencia que se imparten en el programa de Licenciatura en etnoeducación. El campo disciplinar integra e imparte los contenidos propios de la o las disciplina (s) que concede (n) especificidad profesional, así se es Licenciado en matemáticas, Licenciado en ciencias sociales, … A la Licenciatura en etnoeducación la especificidad se la otorgan, con la ayuda de la ciencia de la educación (la pedagogía), los avances, las proyecciones, la formalización y la ‘escritura’ de la etnociencia en un “campo disciplinar” en ciernes.

- Pedagógico-didáctico. En el mismo sentido del anterior, el campo de formación pedagógico-didáctico, tiene la intención de describir y explicar los procedimientos, patrones, principios y valores inherentes a las pedagogías propias de la intra, de la inter y de la multiculturalidad, lo cual implica una contextualización espacio-temporal de los procesos pedagógicos y didácticos.

 Investigativo. Es el campo que debe sensibilizar hacia el encuentro con los contenidos culturales profundos, necesarios para llenar de esencia de lo propio la existencia del currículo de la escuela etnoeducativa y, simultáneamente, relacionarlos con paradigmas educativos como la educación en la vida (grupos étnicos y sociedad criolla rural, especialmente), educación para la vida (sociedad nacional o sociedad criolla urbana) y educación para toda la vida (Delors, 1996, propuesta UNESCO ya referida); el primer paradigma por los aportes desde lo práctico y desde los conocimientos y saberes tradicionales, enmarcados en la o las etnociencia (s) que son patrimonio intangible de la nacionalidad colombiana y de la humanidad, el segundo, por el aporte desde la formalización derivada de la ciencia, la tecnología y la técnica, así como de las artes, la recreación y los deportes y el tercero, por la intención que encarna de disfrute permanente del bien derivado de la educación como ésta se presente. Como puede observarse el campo de formación investigativo tiene como tarea la presentación y visibilización de la diversidad cultural, la interculturalidad y la multiculturalidad del Departamento de La Guajira.

 Estructural. Parte de la concepción de que la vida intelectual se sintetiza en leer y escribir, por tanto, es una labor institucional hacerlo con calidad. Este campo de formación está encargado de desarrollar las competencias comunicativas y las habilidades del pensamiento con miras a una estructuración intelectual que busque en el equilibrio de éstas las claves para el decoro en el ejercicio profesional y en el liderazgo comunitario.

 Psico-social. Responde al cumplimiento de una de las funciones básicas de la institución (la formación integral) y también de las satisfacción de una de las necesidades fundamentales de la persona y, especialmente, de la que se está formando. La educación, además de ubicar y posicionar a la persona en su grupo, le permite ampliar sus horizontes de comprensión de la realidad que le circunda. Esto se logra no sólo desde los conocimientos impartidos desde la academia sino apelando a las artes, a la lúdica, incluso a la recreación y al deporte.

2.4.2 Procesos pedagógicos (C3). El conocimiento tiene dos caras: teórica y práctica. La teórica representada en la conceptualización de los núcleos del saber pedagógico y del Marco conceptual, en particular, y, en general, en aquello que incluya contenidos puesto que éstos, a su vez, provienen de ejercicios y relaciones en el marco de la teoría de una disciplina específica. La práctica, por su parte, se relaciona con dos tipos de ejercicios: uno, el del pensamiento puesto sobre sí mismo, como fundamento del hecho de pensar (Ferrater M., J., 2001, 2867), que, aunque constituye una actividad, se convierte en práctica sólo cuando incide, modifica o transforma su objeto (Blauberg, I. et al., 1975, 175) o alguna estructura del pensamiento y luego ésta, a su vez, se convierte en expresión y ‘práctica’ dentro de un grupo social o cultural; dos, el otro es el ejercicio del pensamiento aplicado a la realidad por fuera de éste, es decir, sobre los objetos materiales, con lo cual la práctica adquiere su papel creador y renovador.

La presentación de la relación teoría-práctica y viceversa, puede llevar a la idea de que funcionan aisladamente; eso no es cierto, la relación no es rígida tampoco y el proceso de conocimiento y re-conocimiento incesante de la realidad indisolublemente las vincula puesto que, gracias a la transformación práctica de las sociedades y de la naturaleza, aparece la teoría y se verifica el conocimiento (Blauberg, I., et al., 1975, 150). Son las dos caras de una misma moneda. Los procesos pedagógicos en el programa de Licenciatura en etnoeducación se desarrollan de tres maneras:

2.4.2.1 Teóricos (C3). Son los procesos pedagógicos generados por la necesidad de fundamentación en una disciplina o interdisciplina; en ellos es importante la presencia y participación directa del docente por la orientación y reflexión que puede aportar en esclarecimiento y profundización (cfr. 3.4.4 Docencia y comunicación del conocimiento).

2.4.2.2 Teórico-prácticos (C3). El estudiante ya ha avanzado en su formación y ha apropiado conocimientos suficientes para asumir procesos pedagógicos en los cuales pueda ponerlos a prueba con miras a su ejercicio profesional. Aplicaciones comunitarias y pedagógicas forman parte de este tipo de ejercicios académicos.

2.4.2.3 Práctico-teóricos (C3). La realidad inspira, la necesidad de solución de algún problema o de algún interrogante, desde la práctica, desde la cotidianidad educativa o cultural, se siente la necesidad de búsqueda de la teoría, antes, durante y después. Es el escenario de los proyectos para el desarrollo comunitario o educativo.

2.4.3 Dimensiones de aprendizaje (C3). La noción de dimensión implica que la apropiación del conocimiento no es lineal, permite volver, dar marcha atrás, hacia adelante, nutrirse en el camino, saltar, … La no linealidad para la aprehensión del conocimiento diluye en la práctica los límites entre las dimensiones y deja la posibilidad de que, aun cuando el estudiante haya tomado los cursos / asignaturas que le permitan trascenderlos, por ejemplo, los de la dimensión de fundamentación, pueda volver a alguno de ellos.

Las dimensiones de la fundamentación metodológica ponen de presente la condición sistémica del Programa (cfr. 2.1.1.4 Características); la formación de formadores es la síntesis de sus funciones y relaciones básicas; el estudiante se hace partícipe de ellas a su paso por las tres dimensiones (Universidad de La Guajira, 1999, 48) en las cuales está contemplada su permanencia en el Programa: fundamentación, profundización y producción.

2.4.3.1 Fundamentación (C3). Comprende la formación elemental y general de carácter multidisciplinario. Los contenidos, las bases teóricas, así como orientaciones hacia el aprendizaje autónomo son apoyadas directamente por el docente. Cada uno de los campos de formación se dinamiza al respecto de sus funciones como tales y de sus relaciones entre sí. El campo investigativo así como el campo estructural presentan las opciones para que el estudiante comience el proceso de su preparación; el campo profesional orienta e introduce en los contenidos más específicos del Programa; el campo psico-social dirige la atención hacia la condición humana; es la dimensión de la aprehensión, la de llenar de esencia la existencia estudiantil.

2.4.3.2 Profundización (C3). El estudiante va aplicándose a un conocimiento específico que le proporciona elementos teóricos y metodológicos propios de su profesión. Los procesos de reflexión y de tratamiento de los temas, aunque implican que el docente siga jugando un rol importante, presionan al estudiante a la aplicación al igual que a la continuación de la aprehensión. El campo investigativo y el campo estructural aportan desde teoría hasta instrumentos y técnicas que hagan más expedito el proceso de aplicación; el campo profesional muestra más el perfil profesional y el campo psico-social apoya los procesos que, desde los otros, visibilizan la diversidad; es la dimensión de la profundización, de las contrastaciones con la realidad.

2.4.3.3 Producción (C3). Hay ya una visión integradora y aplicativa de carácter interdisciplinario que orienta y complementa la formación y permite opciones para el ejercicio profesional. Los temas que aportan los contextos -geopolítico, institucional, ...- acerca de la educación toman relieve. El estudiante es mucho más activo que el docente porque tiene que ‘escribir’ sus propios ‘libretos’, el aprendizaje autónomo toma su lugar. El campo investigativo y el campo pedagógico-didáctico coordinan temáticas y prácticas y conducen al estudiante a pasar a las propuestas de transformación de su realidad educativa y cultural mientras el campo psico-social y el campo profesional ya han concluido su oferta de contenidos; es la dimensión de la creación, de las propuestas y de las proyecciones.

2.4.4 Docencia y comunicación del conocimiento (C3). La relación docente-estudiante es biunívoca, mutua, tanto enseña el que aprende como aprende el que enseña; sin embargo, la experiencia profesional, la experticia y el conocimiento especializado los tiene, en muchos casos, el docente. Aunque el estudiante, de acuerdo con el currículo flexible que le propone el programa de Licenciatura en etnoeducación, es el gestor de su aprendizaje, el docente sigue jugando un rol de orientador directo o indirecto.

2.4.4.1 Docencia directa (C3). Se produce en los procesos pedagógicos en los cuales el docente es un expositor, su rol en este tipo de comunicación con el estudiante es de orientador directo y constante. Puede aparecer esta orientación en grupos o individualmente. La participación del estudiante es menor que la del docente. La metodología de presentación de la información puede ser la de conferencia, el seminario, o cualquier otra que permita al estudiante saber conocer.

2.4.4.2 Docencia indirecta (C3). En estos procesos pedagógicos el estudiante asume un rol de mayor participación, es quien organiza, selecciona y sistematiza la información y el conocimiento; el estudiante desarrolla su autonomía, se autorregula y, por consiguiente, aprende de manera autónoma; el docente tiene una actuación discreta, la participación del estudiante es mucho mayor. La metodología de presentación de la información puede ser la del taller o cualquier otra que permita al estudiante saber hacer, aprender haciendo.

2.4.5 Periodización o semestralización (C3). El Programa está diseñado para ser cursado por períodos académicos de dieciseis (16) semanas que con los períodos de vacaciones -unas ocho (8) semanas- suman veinticuatro (24) semanas, es decir, seis (6) meses y como el estudiante ingresa a su siguiente período académico después de sus vacaciones, por esa razón cada período académico se asimila como un semestre. Se propone que la Licenciatura en etnoeducación sea cursada en ocho (8) períodos académicos. Sin embargo, la flexibilidad curricular del Programa permite que el estudiante pueda concluir sus estudios en menos o en más períodos académicos.

2.4.6 Ponderación del trabajo académico (C3). De acuerdo con los mecanismos de valoración (cfr. 3.6 Sistema de evaluación) y con los de ponderación (cfr. 4. Sistema de créditos académicos), el aprendizaje del estudiante se ve reflejado en su desempeño en distintos contextos -competencias, logros e indicadores- y en la periodización académica -definida autónomamente por él-.

Por su parte, la ponderación del desempeño del docente, si bien es cierto que responde a su iniciativa y creatividad personales y al despliegue de su capacidad de producción, también lo es que está determinado por las funciones que le asigne el Programa o la institución. La ponderación del trabajo académico del docente, junto con la del egresado del Programa, asi como el desempeño del funcionario, se explicitan más adelante (cfr. 5. Agentes dinamizadores del programa).

2.5 ENTRAMADO CURRICULAR (C3)

Para tener una visión de conjunto de los alcances del currículo del Programa es conveniente presentar la estructura que lo sintetiza. El entramado curricular está constituido por un cuerpo conceptual (componentes) que lo soporta y por una estructura de cursos / asignaturas.

2.5.1 Noción (C3). Es el componente del Plan de estudio encargado de delimitar y potenciar el saber y el saber hacer de los estudiantes y de definir los procesos y los instrumentos necesarios para lograrlo. Da cuenta de la forma (niveles de complejidad) en que el docente aborda el conocimiento para luego compartirlo y re-crearlo con uno o varios estudiantes. Es un instrumento para la relación complementaria de los campos de formación y de los enfoques diversos que incluyen; es el escenario del ‘tejido’, de ahí la alegoría ‘entramado’, de la imbricación de contenidos, metodologías, procedimientos, criterios de evaluación, etc.

2.5.2 Componentes y relaciones (C3). El entramado curricular está conformado por relaciones en secuencia entre sus elementos. La explicitud de las relaciones permite la observación del procedimiento de materialización del marco conceptual del Plan de estudio en los procedimientos de construcción de cada curso.

Esta propuesta de entramado curricular pretende responder a nuevas formas de organización, gestión y producción del conocimiento, que a partir de los principios del Programa, previamente definidos (cfr. 2.1.1.2 Principios), destaca como medio fundamental de la formación del estudiante, la autonomía que desarrolle para la identificación, el análisis y el planteamiento de sus alternativas de solución a situaciones problémicas (Universidad de Manizales, 2007, 2).

Los componentes o elementos del entramado curricular son: el marco conceptual (núcleos temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos), las dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción), las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes y los cursos/asignaturas. El marco conceptual se evidencia conjunta y biunívocamente con las dimensiones de aprendizaje; de igual manera, los componentes de cada uno de los dos, así:



Ilustración 13. Cuerpo conceptual y Dimensiones de aprendizaje

Las relaciones secuenciales son las siguientes: (1) el cuerpo conceptual y las dimensiones de aprendizaje, (2) el cuerpo conceptual y los campos de formación, (3) los campos de formación y las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes, determinan la estructura de cursos y (4) las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes y los cursos, cristalizan los procesos pedagógicos en un curso, mediante la ubicación del rol que deben conjugar los contenidos, su gradualización, los recursos metodológicos, la valoración del trabajo académico, entre otros.



Ilustración 14. Entramado curricular: Relaciones secuenciales y estructura de cursos

2.5.2.1 Cuerpo conceptual y dimensiones de aprendizaje (C3). La puesta en evidencia de los núcleos temáticos, de los bloques programáticos y de los núcleos problemáticos se produce a través de la formulación de preguntas-problema y de los ámbitos conceptuales que se generan de éstas; ello se presenta de la siguiente manera: los núcleos temáticos aparecen como un flujo de contenidos generales y fundamentales, evidencian la diversidad en variadas perspectivas (dimensión de aprendizaje: fundamentación); los bloques programáticos, como conjunto de saberes unidisciplinares o multidisciplinares que por su naturaleza requieren de un desarrollo gradual en contenidos y tiempo, se expresan a través de la etnoeducación (disciplina “en ciernes”) (dimensión de aprendizaje: profundización) y los núcleos problemáticos se manifiestan en nuevos saberes (dimensión de aprendizaje: producción). La relación marco concpetual-dimensiones de aprendizaje, da lugar al ‘perfilamiento’ de los campos de formación.

2.5.2.2 Cuerpo conceptual y campos de formación (C3). Metafóricamente, el Programa se percibe como una edificación: las bases o los cimientos corresponden al cuerpo conceptual y los campos de formación son las columnas. La edificación, estructuralmente está dada, sin embargo, es inacabada; falta darle la forma y la identidad, este es el diseño, lo que distingue a ésta de otro tipo de construcciones. De esta manera se puede observar el rol de las disciplinas; perfilados los campos de formación, puede verse cuales son las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes de contenidos al Programa.

2.5.2.3 Campos de formación y disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa (C3). Los campos de formación tienen fines específicos en los procesos pedagógicos e influyen en el saber hacer. La relación de los campos de formación con las disciplinas / ‘disciplinas’ permite la delimitación de ámbitos conceptuales y, por supuesto, gradualiza el volumen de contenidos disciplinares que deben aparecer en la estructura de cursos/asignaturas.

2.5.2.4 Disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa y estructura de cursos (C3). Las primeras delimitan el volumen y profundidad de los contenidos que deben llegar al aula; en su relación con la segunda, se establecen las redes temáticas, las intencionalidades, los propósitos, … Desde esta relación se ‘perfila’ cada uno de los cursos. Sin embargo, el establecimiento de estas fronteras posibilita la relación de contenidos complementarios aunque no son totalmente predecibles ni se constituyen en barreras, son sólo elementos orientadores.

2.5.2.5 Estructura de cursos / asignaturas y curso (C3). Es ésta la relación final entre los componentes del entramado curricular. Visibiliza la estructura de cada curso y también las ‘porciones’ de contenido o matices temáticos que deben contener.

2.5.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio (C3). La necesidad de actualización del Programa es causa de interrogantes, dudas, expectativas, que conducen a la formulación de preguntas-problema; esta dinámica, a su vez, genera los ámbitos conceptuales en los cuales se enmarcan aquellas; preguntas-problema y ámbitos conceptuales, constituyen el conjunto diverso del cuerpo conceptual del Plan de estudio.

2.5.3.1 Preguntas-problema (C3). Son cuestionadores de una realidad e impulsan la búsqueda de un saber y / o su re-creación o la creación de otro; surgen de vivencias cotidianas y se contrastan con el saber científico; son el resultado de la selección de una “lluvia de ideas” o, mejor, “lluvia de preguntas”; facilitan la relación interdisciplinar porque su solución se produce en la confluencia de saberes lo cual presiona al manejo de marcos teóricos amplios; a través de ellas, se adoptan y se construyen conocimientos más complejos y promueven una evaluación más integral porque permiten una observación mayor y mejor de los procesos. Las preguntas, en su necesidad de respuestas, generan ámbitos conceptuales.

2.5.3.2 Ámbitos conceptuales (C3). Se entiende por tales a la dimensión que agrupa a varios conceptos considerados fundamentales dentro de cada una de las disciplinas incluídas en el Programa que perfilan y ubican un contenido en una disciplina y simultáneamente lo articulan e integran con otro u otros contenido (s) enmarcado (s) en otra u otras disciplina (s).

2.5.3.3 Núcleos temáticos, bloque programáticos y núcleos problemáticos (C3). Son la integración de saberes que pueden ser simultáneos o sucesivos y son producto de un acuerdo o negociación entre los docentes responsables de su desarrollo. Constituidos por grupos de temas relacionados con la realidad etnoeducativa, educativa y sociocultural, en torno de las cuales se aglutinan ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan la esencia de disciplinas específicas; su globalidad ayuda al estudiante en la estructuración de la visión integral de las problemáticas; facilitan el trabajo por proyectos porque, enfocados en conceptos, pueden abordarse desde distintas disciplinas; aportan flexibilidad al currículo porque dejan la libertad de establecer el camino y el análisis puede darse en cualquier ámbito -local, regional, nacional, …- (MEN, 2004, 45).

Los núcleos temáticos se problematizan en cada uno de los ‘semestres’. Problematizar se asemeja a “dar pasos” incesantes desde lo conocido -teoría y práctica- hacia lo desconocido -realidad desde nuevos matices-; la problematización conduce a la evidencia, organización y sistematización de viejos y nuevos ámbitos conceptuales.

Los ‘semestres’, simultáneamente, reflejan las dimensiones de aprendizaje (se diferencian con tres tonalidades de azul, desde la clara -fundamentación- a la oscura -producción-). Las comillas indican que la denominación se desplaza hacia una acepción nueva, cual es que sólo se aplica a lo que el estudiante cursa en un período académico más no es precisa en la determinación de la cantidad de éstos puesto que esa ponderación es privativa del estudiante en el manejo particular de su tiempo de permanencia en el Programa (cfr. 4. El sistema de créditos académicos); en esta perspectiva, las dimensiones de aprendizaje tienen una duración variable, de acuerdo con las expectativas del estudiante.

En la Tabla siguiente se presentan los núcleos temáticos de acuerdo con las dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) propuestos para el Programa (cfr. 3.4.3 Dimensiones de aprendizaje). El Programa, soporta en cuatro núcleos temáticos la integralidad del conocimiento que, mínimamente, debe apropiar el estudiante en su proceso de formación: condición humana y diversidad, aplicación e investigación, etnoeducación (‘disciplina’ en ciernes) y cultura y diversidad.

 La condición humana, punto de partida, porque a medida que el etnoeducador, tome consciencia de su pertenencia a ésta -no necesariamente por el hecho de haber nacido como miembro de la especie se valora la naturaleza y la esencia de la condición-, de igual manera, observa y acepta que la diferencia, base de la diversidad, es una característica inherente a la condición; este núcleo temático es fundamental para el etnoeducador en su relación general con la comunidad etnoeducativa y particular con los estudiantes.

 La aplicación y la investigación, son núcleos porque la etnoeducación como estrategia incluyente, se alimenta de la práctica cultural cotidiana y la convierte en saber de la escuela; la diversidad está oculta para los procesos pedagógicos singulares que demanda la estrategia.

 La etnoeducación carece de un cuerpo conceptual sólido y completo; apenas se ‘camina’ en esa dirección, con apoyo de disciplinas que verifican y fortalecen los suyos, como son los casos de la pedagogía y la antropología, por señalar algunos. Esta realidad obliga al Programa a aplicarse en la construcción permanente de su cuerpo conceptual, partiendo del supuesto de que el saber cultural debe convertirse en saber pedagógico.

 Como cuarto núcleo temático aparece la cultura enfocada desde la diversidad; del conjunto complejo de conocimiento sobre el tema, al Programa le interesa lo relacionado con la diversidad; esto relieva la otredad, génesis de la mismidad, sólo hay identidad -personal, cultural, …- si existe “el espejo del otro donde poder mirarse”.


S
e
m
e
s. 1
La condición humana y la diversidad de opciones personales de vida 2
La aplicación y la investigación, aprendizaje entre teoría y práctica y ensayo permanente del conocimiento 3
La etnoeducación, en proceso de formación disciplinar y la pedagogía, disciplina fundante 4
Las culturas, creadoras de conoci mientos y saberes y la diversidad, ge neradora de identidades y conflictos
Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito


1º. ¿Qué factores hacen simili tud/diferencia entre huma nos? • Noción desa rrollo humano
• Factores lo determinan ¿Cuáles son campos a cción ciencia e investigac.? • Nociones ca racterísticas ciencia/investigación
• Encuentros En sentido am plio y estricto, ¿qué es etno educación? • Desde: cul tura y gru pos, pedago gía, investi gación, ley ¿Para qué sirve marco concep tual etnografía en construcción etnoeducación? • Campo dis ciplinar
• Investig.
ciencias so ciales-educ.


2º. ¿Cómo aprenden los niños? • Procesos pensamiento y de lenguaje
• Desarrollo motor ¿De acuerdo ‘camino’ acce so conoci miento, hay misma meta? • Métodos in vest. social
• Cuanti-/cua li-tativo invest. ¿Puede darse una ciencia alternativa? • Etno-educa ción/-ciencia
• Lógicas
• Formaliza otro saber ¿Es inevitable el contacto cultu ral, sirve para algo? • Determinis mo
• Conse
cuencias con tacto


3º. ¿Por qué se relaciona etnoe ducación y adulto mayor? • El adulto mayor, expe riencia y sabi duría
• Aprendiza ¿Cómo utili zar acumula do informa ción en pro ceso invest.? • Acumulado/selección infor mación
• Organiz. in formación ¿Cómo es el currículo para la diversidad? • Límite con ceptual
• Impacto so cio-cultural /científico ¿Qué implica re lación oralidad -escritura? • Delimita
ción concep tual oralidad /escritura
• Proced.


4º. ¿En culturas existen simi lares contextos y tipos de familia? • Familia y rol formativo
• Educación en/para/para toda/ la vida ¿Cuáles son instrumen
tos investiga ción y cómo y para qué? • Procedimientos búsqueda de información
• Instrumen
tos hallazgo ¿Cuál es di dáctica apro piada en currí culo diversi dad? • Etnopeda
gogía/peda
gogía autó trofa
• Didáctica ¿Cómo operan los contextos de la diversidad en el lenguaje y la escuela? • Comunicación ver bal, no ver bal y oral
• Tipos




5º. ¿Cómo es rela ción conflicto–familia en la di versidad? • Causas/con
secuencias
• Procedimien
tos solución ¿A qué alude
interpreta
ción invest.? • Acopio
• Organización temática y pun tos de vista ¿Es evidente la relación hom bre–cultura en territorio? • Territorio/afecto
• Cultura,eduy territorio ¿El conflicto es inherente a la relación cultural? • Diversi
dad/diferen.
• Uniformi
/diversidad


6º. ¿Cuándo un sistema educa tivo pasa de ex clusión a inclusión? • Inclusión y dis capacidad
• Inclusión y desarrollo sis témico ¿Cómo comu nidad se vuel ve objeto y sujeto de inv.? • Concepto co munidad
• Técnicas inv. estudio comunidad ¿Por qué es im portante la rela ción lengua –desarrollo cul tural? • Lengua, ob jeto cultural
• Etnolin
güística/comunidad habla ¿Cuál es la rela ción inclusión-exclusión en la es cuela? • Relevancia cultural cu rrículo
• Flexibili
dad





7º. ¿Dónde/có mo se aplica el conoci miento adqui rido sobre comunidad/escuela? • Comunidad/
escuela, escena rios formación complementa
rios
• Instrumentospráctica educ.


8º. ¿Cuándo/cómo la escuela se vuelve ob jeto invest.? • Concepto de escuela
• Técnicas invest. educac.

Tabla 47. Entramado curricular: Cuerpo conceptual del plan de estudio y dimensiones de aprendizaje


2.5.4 Clasificación y selección de los conocimientos (C3). Del acervo del conocimiento universal, el Programa demanda el concurso de segmentos de éste, albergados en algunas disciplinas, especialmente relacionadas con las ciencias sociales; también, la formación de un etnoeducador requiere el apoyo de otras ciencias que contribuyan a su integralidad profesional, a su formación holística; es decir, constituye elemento importante del Programa, el desarrollo de la capacidad integradora, armonizadora, del conocimiento. Con distintos niveles de intensidad y profundidad, algunas de ellas, están participando, no sólo en el diseño del Programa sino también acercándose al proceso de construcción de la etnoeducación como disciplina del saber. El Programa toma de cada disciplina lo que considera importante para perfilar, para hacer específica, la formación del etnoeducador, en este sentido, actúa como el cemento que ‘une’, ‘pega’, elementos necesarios para levantar el ‘edificio’.

La necesidad de formación de formadores que se ocupen de la labor educativa propia de la diversidad, hacen que esta sociedad reconocida a todo nivel como multi e intercultural ponga en la Universidad de La Guajira el compromiso de asumir la responsabilidad atinente a la satisfacción de esta necesidad. El etnoeducador es el formador para este contexto. Su preparación demanda información proveniente del conocimiento y el saber acumulado, aunque distantes, tanto en la sociedad nacional como en las comunidades locales. Inmediatamente (Tabla XX. Disciplinas aportantes al Programa), se exponen algunas intenciones de apropiación de ideas de estas disciplinas que, relacionadas con ideas básicas de la pedagogía, ayudan a visualizar los contenidos específicos que ha de acoger el Programa (cfr. II Parte, 2.5.5 Estructuración de los contenidos en cursos).

Conocimiento y saber requeridos Disciplina aportante
El saber hacer es tan importante como el saber. Se necesitan estrategias, ‘caminos’, recursos, periodizaciones, gradualizaciones Pedagogía
En un ambiente de multi e interculturalidad, hay que conocer el saber hacer propio de culturas porque en la diversidad se encuentra el patrimonio mayor de la humanidad Antropología
Culturas que poseen tradiciones y creencias que mueven a la actuación cotidiana, tienen una expresión muy variada a través de las “lenguas vivas” Lingüística
La escuela es un microcosmos de grupos sociales que se reproducen y se recrean y sus miembros asumen comportamientos y conductas propios del estar en grupo Sociología
El estudiante es un ser complejo al que hay que conocer, comprender, para poder apoyar en el desarrollo de sus potencialidades Psicología
La argumentación es definitiva en los procesos de comunicación; la asertividad forma parte de ejercicios de pensamiento que ayudan en la precisión, claridad y profundidad de la expresión Lógica

Tabla 48. Disciplinas aportantes al Programa

Asimismo, cobran una importancia crucial los cuerpos conceptuales de las llamadas disciplinas de lo etno- y la o las etnociencia (s), de acuerdo con el enfoque sobre ésta o éstas últimas.


Conocimiento y saber requeridos ‘Disciplina’ aportante
Hay que llevar al aula contenidos cada vez más profundos; mucho saber sistémico tradicional, tecnológico, de los grupos es necesario revitalizarlo y protegerlo Etnociencia (s)
Es fundamental avanzar en el proceso de construcción del cuerpo conceptual de esta estrategia educativa para que, con el apoyo de la pedagogía y de las disciplinas sociales, pueda erigirse en una alternativa para los contextos de la diversidad cultural Etnoeducación
La lingüística apoyando a la cultura en la tarea de ‘desciframiento’ de la realidad de los grupos humanos a través del análisis lingüístico Etnolingüística
La comprensión de los hechos cotidianos que van ligados al desenvolvimiento de la cultura en el tiempo ubican y afianzan al ser humano en su respuesta al ¿quién soy?, dónde?, por qué?, … Etnohistoria
La comprensión del desarrollo tiene aristas derivadas de la relación de las acciones que se ejecutan en un medio ambiente determinado con las especificidades culturales Etnodesarrollo

Tabla 49. ‘Disciplinas’ aportantes al Programa

2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos / asignaturas (C3). Por contenido se entienden niveles de complejidad del conocimiento, el elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje y el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Se denomina así también al conjunto de áreas y disciplinas específicas que debe apropiar el estudiante durante un período académico (‘semestre’). El término contenido, tradicionalmente ha sido utilizado con una significación restrictiva, equivalente a concepto. Sin embargo, el contenido se distingue y recoge en tres ámbitos: concepto, procedimiento y actitud. El primero o contenidos conceptuales, engloba las nociones que identifican y conceden significado; el segundo o contenidos procedimentales, se refiere a las actuaciones requeridas para ordenar y orientar la consecución de una meta, deben potenciar el aprendizaje autónomo; el tercero o contenidos actitudinales se concibe como las tendencias para una actuación de acuerdo con una valoración personal que involucra componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción de procedimientos y actitudes en los programas contribuye a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático.

Los contenidos son entradas de aprendizaje cuando se definen como una red de matices temáticos o de información que permite que a través de ellos se llegue a otro tipo o a otro nivel de información relacionada o correlacionada (Universidad de La Guajira, 1999, 47). El Programa los redefine, desde lo temático, como entradas al conocimiento porque constituyen los conjuntos o segmentos de éste cuando ya ha sido clasificado y definido en su utilidad; un paso siguiente es la adopción de los ‘senderos’ y los ‘movimientos’ por medio de los cuales un estudiante o un grupo accede a éste durante un período académico (‘semestre’). Esta unidad de contenidos, metodología, recursos, se denomina también curso / asignatura.

Los cursos / asignaturas o entradas al conocimiento, se estructuran de acuerdo con el Plan de estudio, constituyen un conjunto de actividades de trabajo académico organizadas por uno o varios docentes, con propósitos formativos en torno a una temática o problemática específica que se desarrolla a partir de la relación estudiante-docente (Universidad nacional, 2008, 2); se clasifican en escolarizados y desescolarizados y se diferencian inicialmente en que el estudiante de manera autónoma decide desarrollar las competencias pertinentes dentro o fuera del Programa y antes o después de su acceso a éste.

2.5.5.1 Escolarizados (C3). Son aquellos que están incluídos en el entramado curricular y, a su vez, se diferencian por los procesos pedagógicos que implican (modalidades) y por la obligatoriedad o libertad que suponen para el estudiante (tipos). La actividad académica de estos cursos se desarrolla en las aulas en contacto y dirección del docente o fuera de ésta con orientación del mismo.

 Modalidades. Son los modos, las maneras, los ritmos, como se produce el aprendizaje, la entrada al conocimiento, y también los procedimientos utilizados para lograrla. Por sus características, dadas por la proporción establecida en la relación teoría-práctica, se ofrecen cursos con prevalencia de la teoría (cursos teóricos), con equilibrio entre la teoría y la práctica (aplicaciones o prácticas) y con entrada al conocimiento desde la práctica (proyectos).

- Teóricos. Como su nombre lo indica, hay prevalencia de la teoría. La orientación del docente demanda mayor tiempo y presencialidad, aunque cada vez menor. Constituyen la mayor cantidad de cursos ofrecidos por el programa. Uno de los retos de los grupos es transformar su dinámica e incluirles la práctica. Entre éstos figuran los fundamentales, los básicos. Como se ha dicho anteriormente (cfr. 3.4.4.1 Docencia directa), son los cursos con mayor participación del docente.

En este tipo de cursos se agrupan aquellos que van fundamentando al estudiante en cada una de las disciplinas aportantes (cfr. 3.4.5 Selección y clasificación de los contenidos). Por ejemplo, Fundamentos de la etnoeducación, Fundamentos de la etnografía, Teorías y enfoques educativos y pedagógicos, Desarrollo humano, Etnoeducación y currículo, …

- Aplicaciones o prácticas. Formalizan la inclusión de la práctica en el aprendizaje. Tanto en el aula como en la comunidad, constituyen la primera “prueba de fuego” de los conocimientos y las experiencias -derivadas de la apropiación de éste- acumulados por el futuro Licenciado en etnoeducación durante su carrera. Estas aplicaciones, como su nombre lo indica, son oportunidades para aplicar lo aprendido; el Programa ofrece dos modalidades: una, para aplicar en la comunidad los conocimientos culturales y sobre las etnias, dos, para contrastar la teoría pedagógica en la realidad del aula. Otro de los retos del Programa es el incremento de esta modalidad de cursos / asignaturas en el Plan de estudio.

Las Aplicaciones pedagógicas, las Aplicaciones pedagógico-comunitarias y la Gestión educativa y etnoeducativa, forman el conjunto de las entradas al conocimiento teórico-práctico, a la experiencia personal de planificación y ejecución de procesos pedagógicos desde la cual el futuro etnoeducador se aproxima a su futura realidad etnoeducativa.

- Proyectos. Es un tipo de curso por medio del cual el estudiante trata de materializar sus ideas con miras a la solución de un problema o de un interrogante personal, grupal o institucional. Son cursos / asignaturas un poco atípicos en tanto que la iniciativa mayor es del estudiante y el docente aparece en ellos de manera puntual y esporádica. Constituyen oportunidades de aplicación que parten de la realidad, de la práctica, hacia la teoría. El estudiante apela a la investigación y a la proyección social y el docente se aplica al proyecto y funde la docencia con la investigación y la proyección social.

El Programa ofrece dos modalidades: de investigación comunitaria y de investigación etnoeducativa basada en la pedagogía o en la etnopedagogía. Además, paralelamente con esta modalidad de cursos / asignaturas, ofrece otro, orientador de la gestión y desarrollo del proyecto de grado, es decir, un curso introductorio en la administración de proyectos de investigación denominado Gestión y desarrollo del proyecto de grado.

 Tipos. Intrínsecamente ligados a las características y a la finalidad de la formación que imparte el Programa. La obligatoriedad y / o la libertad para tomarlos, está en relación con aquéllas; el Programa, con una visión de conjunto, ofrece unos cursos / asignaturas que considera fundamentales, básicos y, por tanto, ineludibles (permanentes u obligatorios) y también ofrece otros que complementan la formación profesional (cambiantes) y tienen por misión apoyar y fortalecer las temáticas, actualizan las temáticas de los campos de formación y dan al Programa nuevos aires de flexibilidad; por ejemplo, la entrada en vigencia de una ley que reconozca el estado de las lenguas en el país puede generar un curso cambiante, transitorio, en el Programa.

Sin embargo, los dos grandes tipos de cursos / asignaturas son iguales en cuanto a que su naturaleza es la misma. Los cursos / asignaturas pueden diferenciarse por su radio de acción social: unos son ofrecidos sólo para los estudiantes del Programa, otros para los estudiantes de la Universidad de La Guajira y otros para la comunidad.

- Permanentes. Es el conjunto de cursos / asignaturas en los cuales se sostiene el perfil profesional; son los fundamentales, definidos en función de los objetivos del Programa y de las competencias que deben desarrollar los estudiantes. Son obligatorios; el estudiante tiene que cursarlos en su totalidad. Es el conjunto que incluye los contemplados en las tres modalidades de cursos / asignaturas. Constituyen el 55% de la totalidad de cursos y son ofrecidos únicamente por y para el Programa. Aquí están los teóricos, teórico-prácticos y los proyectos ya mencionados (cfr. 3.5.2.1 Modalidades) y también otros como Etnociencia, Etnohistoria y Etnolingüística.

- Cambiantes. En general, o complementan la formación profesional o refuerzan la formación integral. Son optativos y libres.

• Optativos. Apoyan los cursos permanentes en tanto que brindan posibilidades de orientación y refuerzan el perfil profesional y la formación específica. Constituyen el 21% del total de cursos y pueden ser ofrecidos por el Programa a otras unidades de la institución. Entre éstos, pueden estar Cátedra Uniguajira, Logística escolar, Proyectos de aula, …

• Libres. Se toman en forma autónoma para fortalecer la formación integral o para cubrir una vocación diferente o paralela a la profesional. Constituyen el 24% y son ofrecidos y tomados en cualquiera de las unidades académicas y de la sociedad en general. Este es un aporte del Programa a las demás unidades académicas. Algunos cursos libres pueden ser los de Fotografía etnográfica, Artesanía y folklore, Lectura y escritura del wayuunaiki, Introducción a las lenguas de la Sierra Nevada de Santa Marta, Fundamentos de la lengua de señas, Bases de datos, … Los cursos libres pueden asumirse como cursos de contexto porque permiten ubicar una práctica o un problema en una perspectiva inter o multidisciplinaria para permitir que el abordaje de algunos temas los presente en su complejidad, concebidos como ciclos de conferencia que implican alianzas institucionales y se constituyen en espacios privilegiados para la construcción de cultura académica.

• Introductorio. Se constituyen en la base para quienes se forman en la modalidad de
educación abierta y adistacia. Contienen los fundamentos de esta estrategia, son orientadores de los procesos de aprendizaje autónomo. Permiten al estudiante tener identidad con la modalidad de aprenizaje seleccionado. Su aprobación es requisito para ingresar al sistema de eucación abierta y adistancia. Una vez culminado este proceso lo Universidad expide una certificación. No se le asigna créditos académicos, sin embargo se enmarca en la dinámica de curso permanente, su duración es de tres meses.

Los cursos del Programa se desarrollan en dieciseis (16) semanas; cada uno es autónomo, quiere decir, no es necesario el prerrequisito. Hay una intención fundamental: como apoyo al perfil profesional se orienta el desarrollo de las competencias comunicativas, a medida que avanza en su formación debe estar en condiciones de apropiar argumentos (orales y escritos) cada vez más complejos; el Licenciado en etnoeducación debe estar en condiciones de leer y escribir bien y también de exponer y de escuchar acerca de temas enmarcados en las disciplinas de su formación.

2.5.5.2 Desescolarizados (C3). Los cursos desescolarizados implican, como ya se ha dicho, que el estudiante asuma su proceso de formación con autonomía y autorregulación. El Programa le exige que, dentro de la cantidad de créditos académicos que debe aprobar, hay unos que corresponden a temáticas no contempladas en el entramado curricular aunque deben formar parte de su equipamiento conceptual, procedimental y actitudinal al momento de su egreso del Programa. Son los correspondientes a las lenguas extranjeras y a la informática, entre otros. Como se sabe “si Colombia se propone ser socio del sistema mundial, … enfrenta un reto inmediato: decidir metas y estrategias para la implementación de un programa conjunto, donde la ciencia, la tecnología, la educación y el desarrollo evolucionen óptimamente a mediano y a largo plazo … en el futuro, la velocidad, el ritmo de cambio y la calidad de la creación y adquisición de sistemas de información y conocimiento serán, … indicadores determinantes de niveles de productividad inteligente … ” (Colombia, 1994, Ley 115, Artículos 12, 13, 14).

En otras palabras, el documento referenciado señala que una formación de calidad tiene que partir de la superación de los analfabetismos funcionales, especialmente de los relacionados con los medios computacionales y con las lenguas extranjeras. En el primer caso, por (1) el acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad, (2) la posibilidad de usar sistemas interactivos y de redes, (3) y de usar informática y programas educativos para avanzar en los procesos de aprendizaje y (4) el acceso por telemática a extensos bancos de datos permanentemente actualizados (Colombia, 1994, 17). En el segundo caso, complementario con el primero, por estar depositada en algunas de las lenguas extranjeras, específicamente en las llamadas lenguas de la ciencia (inglés, francés, alemán, japonés y mandarín, especialmente), la mayor cantidad de información y de conocimientos que constituyen los cuerpos conceptuales de las disciplinas de estudio que enriquecen el Programa.

La Universidad de La Guajira, reglamentará lo concerniente al tipo de validación que corresponda en ambos casos; bien sean unidades internas como la Escuela de idiomas y el Centro de cómputos o bien entidades externas.

La estructuración del conocimiento en cursos se completa con la asignación de los créditos académicos a cada uno de ellos (cfr. 4.6 Entramado curricular y ponderación numérica); por esta razón se prefiere presentar la Tabla en el numeral citado en el renglón anterior.

2.5.5.3 Validables y homologables (C3). La homologación y la validación de cursos forma parte de las acciones que dan cumplimiento a la función internacionalización del Programa en particular y de la institución en general; esta función, como se sabe (cfr. II Parte, 1.4 Internacionalización: Función complementaria) tiene como finalidad la promoción de los intercambios estudiantiles con instituciones extranjeras de educación superior y cobija las relaciones con universidades nacionales en relación con cursos/asignaturas tomados en éstas o en la misma Universidad de La Guajira a través de un programa académico diferente al del estudiante.

Hay varias situaciones de los estudiantes del Programa en las cuales la homologación y la validación pueden serles útiles: a los admitidos por transferencia externa (vienen de otra institución de educación superior) y a los admitidos por transferencia interna (vienen de otros programas ofrecidos por la Universidad de La Guajira); a los que acrediten estudios en el exterior o en otras universidades en el país; a los que han tomado cursos en la Universidad de La Guajira, en un programa académico diferente de la Licenciatura en etnoeducación y a los que demuestren el conocimiento previo (empírico, …) en determinado curso, específicamente para su validación.

Estas acciones se inspiran en la flexibilidad curricular (cfr. II Parte, 3.4.1 Flexibilidad) que, por parte del Programa, facilita al estudiante el reconocimiento de sus actividades académicas. En este sentido, se concede prioridad al cumplimiento de los objetivos y a la finalidad de los cursos mas que a la estricta verificación de los contenidos de los mismos.

 Homologación. Se entiende como tal, el reconocimiento que la Universidad de La Guajira, a través de la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, a través del programa de Licenciatura en etnoeducación, otorga a los cursos tomados por un estudiante en otra institución de educación superior o en otro programa académico de la Universidad. Los cursos deben perseguir las mismas finalidades, aunque no comprendan los mismos contenidos, siempre y cuando favorezcan la formación profesional del estudiante y, en consecuencia, puede aprobarse la homologación de secuencias de cursos cuando se compruebe que el estudiante ha cumplido con los objetivos, desarrollado las competencias y obtenidos los logros de los respectivos cursos.

 Validación. Es el reconocimiento que la Universidad de La Guajira, a través de la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, del programa de Licenciatura en etnoeducación, concede al conocimiento previo (empírico, …) que posee un estudiante sobre temáticas del currículo de su profesión.

La validación consiste en la presentación de un examen y/o proyecto, según el tipo de curso, por parte del estudiante, de manera que evalúe los conocimientos inherentes a los objetivos académicos y las competencias del curso para validar. El Programa define el conjunto de cursos validables y de cursos no validables y la cantidad de validaciones a que tienen derecho los estudiantes.

Para sintetizar lo expuesto en el presente capítulo, es conveniente hacer notar que, de acuerdo con las dimensiones de aprendizaje, casi todos los asuntos curriculares pueden verse en sus relaciones con ésta (cfr. Tabla 50. Relaciones de algunos elementos curriculares).

Dimensiones Periodización
(semestres) Núcleos Bloques Campos de formación Modalidades proc. pedag. Modalidades de cursos Tipos de cursos


Fundamentación

I-IV


Saber pedagógico


Temáticos

Progra

ticos Profesional

Teoría Entradas al conoci
miento


Fijos y cambiantes
Investigativo
Estructural
Psico-social

Profundización
V-VI
Profesional Teoría-práctica Aplicaciones o prácticas

Investigativo
Producción VII-VIII Problemá
ticos Proble
máticos Profesional Práctica-teoría Proyectos
Investigativo

Tabla 50. Relaciones de algunos elementos curriculares



2.5.6 Proyecto docente y planificación del proceso pedagógico (C3). La estructura de cursos requiere la organización de los contenidos en un nivel previo a su exposición en el proceso pedagógico. En este sentido, el rol del docente se expresa en dos direcciones: una, derivada de su vocacionalidad y otra de su responsabilidad frente a la socialización del conocimiento; en el primer caso, aparece el proyecto docente, en el segundo, la planificación de los procesos pedagógicos.

2.5.6.1 Proyecto docente (C3). Es una herramienta de calidad para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; mediante éste, el docente materializa sus expectativas y su visión de sí mismo. Apropiado como está de la esfera del conocimiento que debe impartir y de los niveles de profundización y de complejidad que armonicen con la comprensión y la cognición del estudiante en su aquí y su ahora, el docente evidencia su vocacionalidad y se propone encontrar las mejores formas para que los estudiantes accedan al conocimiento de manera atractiva y científica.

Para ello, puede partir de preguntas-problema que incluyan interrogantes como ¿qué tipo de actividad debe desarrollarse?, ¿a quién va dirigida?, ¿qué estrategia debe utilizarse?, ¿qué medios?. La reflexión que se derive de este punto de partida, luego se nutrirá en las fuentes del modelo pedagógico asumido por la institución, de antemano, con el apoyo de lo aprendido sobre la interdisciplinariedad, la pertenencia a redes, a grupos y a equipos de investigación; asimismo, en la concreción de las actividades académicas y de las prácticas concebidas al respecto. Este proceso reflexivo se resume y se sintetiza con la formulación de las competencias y de los logros, así como en la proyección de procesos evaluativos que implican no sólo medición sino también valoración.

2.5.6.2 Planificación del proceso pedagógico (C3). Con el proyecto, como antecedente, el docente se acerca mucho más a lo que ha de ser la relación ciencia-conocimiento-cultura, mediatizada en todos los casos por la relación personal (afectiva, …) con el estudiante.

En este escenario, el docente toma en cuenta elementos como la denominación del curso, nivel de complejidad y profundidad del conocimiento, intensidad reflejada en tiempo de contacto con el estudiante, cantidad de créditos académicos, unidades temáticas (núcleos, ejes, matices, relación teoría-práctica), procesos pedagógicos (adquisición, apropiación, armonización), desempeño por créditos académicos, una valoración (actitud, aptitud), los agentes dinamizadores del proceso (docentes, estudiantes) y, por último, los recursos (tecnológicos, bibliográficos, didácticos, financieros, …).

2.6 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA (C7)

El programa de Licenciatura en etnoeducación asume la evaluación como un proceso legítimo de su vida interna como comunidad científica, disciplinar e institucional. Su legitimidad se alcanza mediante la explicitación pública de sus principios, propósitos y constituyentes y sobre el consenso de los sujetos del proceso. El sistema permite la evaluación de dos aspectos: el aprendizaje y la enseñanza, por medio de unos agentes de evaluación, unas funciones y unas relaciones.

2.6.1 Noción (C7). La evaluación es sinónimo de apreciación, estimación y valoración; desde lo educativo, se entiende como la acción permanente por medio de la cual, se emiten juicios acerca de los procesos de desarrollo del estudiante o sobre los procesos pedagógicos o administrativos. La evaluación lleva implícita la comparación de un objeto o de un proceso con lo que se considera deseable (Sánchez C., Emilse, 2000, 23). La evaluación se hace con base en la autonomía, la responsabilidad y los compromisos para cualificar los procesos por parte de quienes intervienen en ellos. La evaluación es una acción permanente.

2.6.2 Ideas esenciales (C7). Representadas en los principios y en los propósitos del sistema. Éstos, a su vez, interpretan la intención institucional que percibe a la evaluación como evolución, como proceso de investigación permanente y coherente que involucra la evaluación institucional tanto con la evaluación del aprendizaje (estudiante) como con la evaluación de la enseñanza (docente) (Universidad de La Guajira, 2005b, 49-50)

2.6.2.1 Principios (C7). Esto que se considera deseable aparece condensado en principios o ideas primeras. Los que guían el sistema de evaluación del programa de Licenciatura en etnoeducación, son:

 La confiabilidad, validez de los instrumentos. El sistema tiene que ofrecer confianza a los agentes de evaluación; para ello, los instrumentos tienen que responder a los objetivos del programa de Licenciatura en etnoeducación.

 La pertinencia, termómetro de necesidades. De una evaluación adecuada y oportuna depende el correctivo y la evolución.

 La participación, relación intelectual y afectiva. El diálogo y la interacción personales de los agentes de la evaluación hace firme la percepción y la convicción de que éste es un proceso para el cambio y el mejoramiento continuo y no un factor de castigo o vejamen.

2.6.2.2 Propósitos (C7). Para un logro, la actitud deseable hay que lograrla con el apoyo de una voluntad puesta al servicio y seguimiento de un comportamiento o de una conducta. Los propósitos de la evaluación se concretan en las ideas siguientes:

 Parte de las formas de enseñanza y de aprendizaje propias del Programa

 Armoniza las prácticas formativas con la teoría pedagógica, especialmente con aquellas que privilegien el aprendizaje significativo

 Genera procesos de desarrollo de las capacidades del estudiante en relaciones de respeto mutuo

2.6.3 Estructura (C7). El sistema de evaluación se percibe como las dos caras de una moneda: una, la del aprendizaje, otra la de la enseñanza.

2.6.3.1 Evaluación del aprendizaje (C7). El aprendizaje significativo, desde el proceso de evaluación puede aparecer a partir de la concepción de ésta como un proceso más que como un suceso, de esta manera, tanto el estudiante como el docente, pueden apropiarse de los aprenderes y sus procesos como asuntos más importantes que los resultados, pueden identificar fortalezas y, asimismo, debilidades en los procesos de formación y asumir acuerdos.

La generación de los procesos de desarrollo de las capacidades del estudiante o el establecimiento de niveles de avance o acercamiento a un conocimiento debe tomar en cuenta la relación con los conocimientos previos que posee el estudiante. Centrar la evaluación en el logro de aprendizajes significativos enfatiza en los roles diágnóstico y formativo más no en el sumativo (evidencia de resultados o productos). La evaluación adquiere así un papel importante en la orientación al estudiante al respecto del nivel de logro de sus aprendizajes significativos.

2.6.3.2 Evaluación de la enseñanza (C7). En una concepción de aprendizaje significativo el docente es fundamentalmente un orientador y un facilitador que garantiza el desarrollo de las capacidades cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas que al estudiante le permitan construir aprendizajes. Y también aprende el docente, de ahí las comillas.

La evaluación del docente procura el equilibrio entre la libertad de cátedra, propia de su quehacer y los lineamientos y políticas trazados por la institución. La evaluación del docente o evaluación de enseñanza, va tras el mejoramiento y la valoración de su quehacer en relación con las funciones básicas de la institución; por estas razones, es conveniente escuchar sus ideas, dificultades y logros. Institucionalmente, aprender de sus experiencias y saberes es importante para construir reflexión y diálogo.

2.6.4 Momentos (C7). Constituyen una estrategia que armoniza necesidades con ritmo de desarrollo y con implementación de programas académicos; sirven para hacer descripciones -características del objeto y así poder valorarlo contextualmente-, valoraciones -emisión de juicios, teniendo en cuenta que cada uno de ellos tiene criterios (ámbito) y perfiles (estándares o distintos ámbitos)- y para tomar decisiones -el nivel de logros depende de muchos factores- (Universidad de La Guajira, 1999, 55). Sigue planteando el documento institucional que la evaluación del estudiante debe contemplarse desde la siguiente óptica:

2.6.4.1 Nocional (C7). Es una evaluación de los contenidos (primer 20%). Dentro del esquema de un curso/asignatura se espera evaluar la precisión en el manejo de metalenguaje y concepción básica.

2.6.4.2 Procesal (C7). Es una evaluación de la apropiación de contenidos expresada en exposiciones, informes y demás actividades (segundo 30%). Sumatoria de factores actitudinales y de procesos. Los indicadores podrían ser: contenidos, manejo de recursos, controles de lectura e informes de clase, conceptualización, organización y uso de saberes, producción de textos.

2.6.4.3 Aplicacional (C7). Evaluación de la conceptualización básica para correlacionarla con actividades académico-profesionales. Es el examen final (50%); prueba objetiva de propósitos (del docente, del curso, del programa) mostrada en la práctica; puede ser trabajo de campo, práctica pedagógica, y acompañarse de informes.


3. EL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS
(C3, C4, C6, C13)

3.1 DEFINICIÓN (C4)
3.2 PROPÓSITOS (C4)
3.3 COMPONENTES (C4), 3.3.1 Escenario institucional (C4), 3.3.2 Entramado curricular (C4), 3.3.3 Agentes dinamizadores del programa (C4)
3.4 FUNCIONES (C4), 3.4.1 Flexibilidad (C4), 3.4.2 Movilidad (C4), 3.4.3 Aprendizaje autónomo (C4)
3.5 RELACIONES DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS Y … (C4), 3.5.1 Currículo (C4), 3.5.2 Competencias (C4), 3.5.3 Campos de formación (C4), 3.5.4 Dimensiones de aprendizaje (C4), 3.5.5 Cursos escolarizados y desescolarizados (C4), 3.5.6 Asignación académica (C4), 3.5.7 ‘Requisitos’ (C4), 3.5.8 Periodización (C4), 3.5.9 Tiempo de labor académica del estudiante (C4), 3.5.10 Evaluación (C4), 3.5.11 Calidad (C4), 3.5.12 Diversidad (C4)
3.6 ESTRUCTURA DE CURSOS Y PONDERACIÓN EN CRÉDITOS ACADÉMICOS (C4), 3.6.1 Estructura de cursos permanentes (C4), 3.6.2 Estructura de cursos cambiantes (C4)
3.7 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y CICLOS PROPEDÉUTICOS (C3, C4, C6, C13)

La necesidad de movilidad de estudiantes, docentes e investigadores llamó la atención internacional, a su vez, hacia la realidad de la homologación. Estados Unidos posee una tradición de manejo del sistema de créditos académicos, aunque no lo haya formalizado como sí lo ha hecho la Unión europea a través de la European community course credit transfer -ECCTS-; esta oficina europea es la encargada de definir, analizar y mejorar el sistema de medida del trabajo académico, los niveles máximos de dedicación y las unidades mínimas por carrera profesional de pregrado. La mayoría de los países asiáticos el ECCTS. Un evento orientado a la promoción de la movilidad internacional concluyó que hacia ese logro debe implementarse el sistema de créditos académicos en la región y equipararlo con el adoptado internacionalmente (Universidad de Santa Catarina, Brasil, agosto 2000). Otro evento internacional sobre el tema, mosttró la aspiración de América Latina de adoptar un sistema homologable y Colombia se comprometió a adoptar medidas uniformes del trabajo estudiantil que faciliten la movilidad, las transferencias y las convalidaciones (Torino o Turín, Italia, noviembre 2000) . La tendencia internacional va hacia la promoción de la movilidad académica.

En el caso colombiano, a diferencia de las ULAS (unidades de labor académica), introducidas hace unas décadas (Decreto 080 de 1980, Reforma de la educación postsecundaria), que orientaban hacia la programación de la actividad del docente, los créditos académicos orientan hacia el trabajo del estudiante y hacia el currículo del Programa (organización privativa de la institución). El sistema de créditos académicos es adaptable con facilidad a las diversas modalidades de formación previstas en el sistema de educación superior.

Con motivo de la promulgación de la nueva Constitución política de Colombia (1991), la legislación nacional tiene que asumir los cambios que la Carta propone. El Gobierno sanciona la Ley 30 de 1992 “por el cual se organiza el servicio público de la educación superior” y asume que el fomento de ésta debe estar orientado, entre otros, a facilitar la interacción y circulación de los actores y activos académicos de las instituciones de educación superior, estimulando la cooperación entre ellas y de éstas con la comunidad internacional; al respecto del tema, emite el Decreto No. 808 del 2002 “por el cual se establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional” y considera que la medida del tiempo de trabajo académico estudiantil es un mecanismo e indicador esencial. Por esta razón, asume que es necesario reglamentar mecanismos que faciliten la movilidad de estudiantes, la homologación de estudios y la convalidación de títulos de programas académicos cursados en el exterior, adoptando una medida compatible con la más utilizada internacionalmente. Luego, el Decreto 2566 de 2003 “por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones”, dispone y precisa que, entre esas condiciones mínimas, el sistema de créditos académicos es esencial por cuanto permite una evaluación más objetiva de los procesos académicos de los estudiantes. Asimismo, el Decreto 2170 de 2005, modifica el Artículo 4o. del anterior para perfilar más lo expresado al respecto de lo curricular, con lo cual se manifiesta la intención de ajuste y pulimento del sistema de créditos académicos.

Con esta reflexión, intenciones y normatividad de base, el Consejo académico aprueba el Acuerdo No. 005 de 2003 “por el cual se define el sistema de créditos académicos, se aprueban los lineamientos generales de flexibilidad curricular y la organización de los programas de pregrado y posgrado de la Universidad de La Guajira” y explicita los propósitos, los criterios y las actividades formativas, el trabajo académico (presencial, independiente y asesorías), la cantidad de créditos mínima y máxima que el estudiante puede tomar por semestres, el total que pueden ofrecer los programas, etc.

3.1 NOCIÓN (C4)

El crédito académico es la expresión cuantitativa (en tiempo estimado) del trabajo académico del estudiante, actúa como unidad de valor o puntuación de un curso, práctica o actividad en función de las competencias profesionales y académicas que se espera que desarrolle el Programa (MEN, 2001, 1) y es un espacio que posibilita al estudiante seleccionar la forma, lugar y momento que dedica para aprender de acuerdo con su interés y necesidad (Universidad de La Guajira, 2003, 2). También se entiende como la valoración cualitativa de la labor académica de los estudiantes.

Desde su etimología, crédito aparece ligado a confianza; es palabra latina que viene de creditum “préstamo, cosa prestada”, literalmente “algo confiado”, de credere “creer, confiar” (Gómez de S., Guido, 2001, 194). Desde este mismo origen, también se asume como concesión, dádiva, merecimiento; es la aceptación de algo como verdadero y veraz, a lo cual hay que agregar la solvencia como respuesta potencial (Moliner, María, 2004, 799).

La concepción del sistema de créditos académicos permite estructurar el carácter activo del estudiante, la importancia de lo individual, lo grupal y de la autogestión y despliega los compromisos para docentes y estudiantes frente al aprendizaje. En especial, impulsa una visión de la formación centrada en la persona, en su desarrollo autónomo y en sus ritmos y estilos de aprendizaje.

3.2 PROPÓSITOS (C4)

Las aspiraciones e intenciones del programa de Licenciatura en etnoeducación se afirman con la voluntad puesta en el funcionamiento y en el seguimiento del sistema de créditos académicos para lo cual éste (1) fomenta el aprendizaje autónomo del estudiante, (2) facilita los mecanismos de formación en lo básico de la profesión, (3) abre posibilidades de diversificación atendiendo a los intereses y vocaciones de los estudiantes, (4) permite la combinatoria de conocimientos y planes de trabajo, (5) estimula la oferta de actividades académicas y renueva las existentes, (6) es un instrumento para la confluencia de esfuerzos y de recursos,

 (7) desarrolla la cooperación interdisciplinaria e interinstitucional, o sea, el flujo de experiencias, de contenidos y de agentes académicos (estudiantes, docentes e investigadores) y (8) permite la movilidad estudiantil.

3.3 COMPONENTES (C4)

El sistema de créditos académicos se soporta en los siguientes componentes: el escenario institucional, los contenidos o sustancia, los agentes dinamizadores y las reglas del juego.

3.3.1 Escenario institucional (C4). Es la plataforma sobre la cual se establece el sistema; es el contexto institucional, el programa de Licenciatura en etnoeducación. Lejos de tratarse de un asunto de mecánica o de trámite administrativos, la adopción del sistema implica transformaciones en los paradigmas educativos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje que, en lo esencial, apuntan al perfil profesional, a la actitud vital del estudiante y del docente y a la eficiencia institucional.

3.3.2 Entramado curricular (C4). Realza la identidad del Programa. Para ello, el Campo de formación profesional que incluye el Campo de formación disciplinar y el Campo de formación pedagógico-didáctico, dan la idea de un perfil profesional que hace oscilar la identidad del Programa entre el ser pedagogo y el ser orientador-investigador comunitario (este último rol se desarrolla con apoyo de los Campos de formación: psico-social, estructural e investigativo). Las consideraciones anteriores obligan a la revisión y, si fuere necesario, al cambio de los paradigmas pedagógicos apropiados por el Programa para llegar al escenario en el cual el estudiante sea su centro.

3.3.3 Agentes dinamizadores: docentes-estudiantes (C4). El estudiante es el eje del proceso formativo y éste debe orientarse hacia el desarrollo de sus competencias; el docente, mediante la transformación del paradigma en el cual era él el centro, está presionado a desempeñar cada vez más el papel de orientador y / o facilitador. En la definición de su asignación académica semestral, el estudiante decide los cursos y los créditos académicos por tomar y el docente orienta y cataliza. Luego, ambos diseñan los escenarios de aprendizaje por los cuales se va a desplazar el esfuerzo del estudiante: consulta, prácticas, desarrollo y gestión de proyectos, pasantías, trabajos de campo, …

3.4 FUNCIONES (C4)

El sistema de créditos académicos se establece en las instituciones de educación superior para cumplir funciones tendientes a hacer más atractiva y fructífera la permanencia del estudiante en el Programa. Desde la persona (aprendizaje autónomo), la institución (movilidad) y el Programa (flexibilidad), son las tres aristas más importantes para concretar el atractivo y la productividad del sistema de créditos académicos.

De acuerdo con la función que cumpla el sistema de créditos académicos, así se relaciona con elementos significativos y, por supuesto, dinamiza componentes sustanciales del Programa. La siguiente ilustración lo muestra:


Función Relación Elementos


Movilidad Campo de formación

Escenario institucional: Licenciatura
Ciclo metodológico
Periodización
Calidad
Diversidad
Flexibilidad Currículo Entramado curricular
Cursos
Autonomía Competencias Agentes dinamizadores
Asignación académica

Tabla 51. Sistema de créditos académicos: Ponderación de funciones y relaciones

3.4.1 Flexibilidad (C4). El currículo del programa de Licenciatura en etnoeducación se define flexible porque genera procesos (educativos y pedagógicos) con intención sistémica, integradora y holística que orientan hacia el aprendizaje autónomo y a la participación activa del estudiante en las decisiones acerca de las condiciones de su permanencia en el sistema; permite la interdisciplinariedad, puesto que establece el contacto con contenidos y experiencias basados en la diversidad, la vinculación constante con el entorno e incrementa los niveles de eficiencia en el manejo del talento y de los recursos financieros y, sobretodo, por la relación interpersonal que supone con lo cual el conocimiento se enriquece por las variadas posiciones académicas que aparecen.

Se explica también por la apertura de relaciones entre campos de formación, ciclos metodológicos y cursos. Éstos, por ejemplo, sustancia de campos y ciclos, establecen relaciones de complementariedad temática y, asimismo, de articulación del conocimiento con la acción, la teoría en relación directa y constante con la práctica; sólo la flexibilidad logra la interdependencia de los saberes mediante la promoción de la capacidad de decisión de los estudiantes para seleccionar su formación. Lo flexible plantea formas de organización que explican la validez del trabajo interdisciplinario y puede entenderse desde las actividades del estudiante, la elaboración de rutas de formación, la oferta de cursos fijos y, sobre todo, cambiantes, las prácticas académicas y la organización de su plan de estudios en concordancia con los lineamientos institucionales.

Es la apertura del currículo para la formación integral de los estudiantes. El programa de Licenciatura en etnoeducación la asume con el diseño del plan de estudio por ciclos de formación y el establecimiento de créditos académicos.

3.4.2 Movilidad (C4). Se entiende como el tránsito o movimiento que realizan los estudiantes para tomar cursos dentro o fuera del Programa. Se facilita cuando se hacen equiparables las intensidades de la formación académica entre programas tanto de la institución como de instituciones diferentes; la movilidad plantea la interactuación de los estudiantes con la oferta institucional de cursos, prácticas y demás opciones académicas que luego le permita aprovechar, con base en lo apropiado desde su Programa, la oferta desde otros programas de su institución o desde los de otras. El proceso de apropiación se inicia con la selección de los cursos (fijos y cambiantes) ofrecidos por el programa de Licenciatura en etnoeducación y puede complementarse con los ofrecidos por los otros programas de la Universidad de La Guajira o por los de otras instituciones.

La movilidad estudiantil genera reflexión y crítica acerca de la calidad de la oferta entre programas, de contraste de modelos académicos y laborales de su profesión, las perspectivas del desempeño profesional tanto en el país como en el exterior. También dinamiza el desarrollo del saber vivir juntos, de habilidades para la toma de decisiones autónomas y también facilita la homologación de estudios y la convalidación de títulos obtenidos en otros países.

La movilidad estudiantil puede hacer hincapié en el desarrollo de las competencias comunicativas y en el conocimiento profundo en, al menos, una cultura diferente de la del estudiante. La impronta del siglo XXI es la familiarización con otras lenguas y otras culturas, un hombre bien formado para esta centuria es quien se desplaza bien en su cultura y mucho mejor quien lo hace también en otras, es decir, interculturalidad y diversidad tomadas de la mano.

En este sentido, conocer la propia cultura y desarrollar las competencias comunicativas en la lengua nativa es ineludible y también lo es la experticia en otra (s) lengua (s) y en informática como condición ineludible para el conocimiento de las otras culturas.

3.4.3 Aprendizaje autónomo (C4). La pedagogía, desde el núcleo de su saber constituído por la educabilidad, la enseñabilidad y la aprendibilidad, soporta los saberes, especialmente el saber hacer y posibilita que el ser humano, en desarrollo del aprender y saber pensar, pueda hacerlo y ejecutar sus acciones racionalmente. En este sentido, la pedagogía no es sólo transmisión de conocimiento sino también proyección de ‘luz’ hacia las ‘sombras’ de las formas y de las estructuras sociales que pueden apoyar los procesos de la educabilidad, es decir, de la manera en que se moldean los conocimientos a las realidades particulares de las culturas y de las poblaciones. Cada cultura tiene sus formas y estructuras propias de conocer y de saber, hay una relación cultura-educabilidad. En esta relación, el aprendizaje autónomo tiene su nivel y juega su rol.

La autonomía, el etimológico ‘auto-nombrarse’, puede entenderse como procedimientos hacia la independencia y el desarrollo de las capacidades necesarias para “caminar solo”, “sin muletas” intelectivas, cognitivas o físicas. La autonomía es un aprendizaje. El aprendizaje autónomo se basa en la adopción y el uso de procedimientos que le permitan al estudiante apropiar las ideas y las concepciones nuevas con las formas y estructuras conceptuales que posee; a partir de este ‘encuentro’, producir el contraste permanente que haga posible los “saltos cualitativos” que den lugar a la transformación conceptual cada vez más estructurada y facilitadora de su nivel de comprensión.

El sistema de créditos académicos orienta hacia el aprendizaje autónomo, no por la libertad o independencia que concede al estudiante para escoger sus cursos, sino porque, este proceso, aparentemente mecánico y numérico, es “puerta de entrada” a procesos cualitativos de singular importancia formativa derivada de la relación no arbitraria sino sustancial entre las ideas que, expresadas simbólicamente o en metalenguajes, son aprendidas sólo si son relacionadas con aquello que el estudiante ya sabe (Ausubel, D., 1976, 32). Al respecto, tiene relieve aquí el criterio de significatividad (lógica y psicológica) que demanda coherencia del contenido, secuencia de procesos y consecuencias, en el primer caso, y comprensibilidad de contenidos en consonancia con las emociones, motivaciones y actitudes del estudiante.

El docente juega un papel muy importante en este proceso de aprendizaje autónomo del estudiante. Para ello, el Programa en su plan de estudio identifica metas de aprendizaje individuales y grupales y condiciones físicas y ambientales para el estudio (tiempo disponible, horarios, recursos o materiales). Asimismo, orienta al estudiante hacia el desarrollo consciente de su capacidad y estilo de aprendizaje, de la auto-confianza en sus capacidades y habilidades, hacia el fortalecimiento de su voluntad.

3.5 RELACIONES DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS CON … (C4)

Como sistema, los créditos académicos interactúan con componentes de subsistemas colaterales en la dinámica del Programa. Establecen relaciones con los asuntos curriculares, el círculo de competencias, los campos de formación, las dimensiones de aprendizaje, los cursos escolarizados y desescolarizados, la asignación académica, qué pasa con los denominados ‘requisitos’, con la periodización, el tiempo de labor académica del estudiante, la evaluación, la calidad y la diversidad.

3.5.1 Currículo (C4). El currículo se estructura desde las necesidades y los intereses de los estudiantes y desde los temas y problemas propuestos por el contexto sociocultural. El currículo es flexible, los contenidos mantienen una relación directa entre sí . El currículo define lo que se considera conocimiento válido y el sistema de créditos académicos orienta la interrelación que establece el estudiante para llegar a la coherencia interna de los contenidos diversos que se ofrecen y sacar el mayor provecho de ellos.

3.5.2 Competencias (C4). En la medida que el estudiante, durante su proceso de formación, trasciende lo cuantitativo del sistema de créditos académicos y se asoma a lo cualitativo, va desarrollando su capacidad de saber hacer. Saber hacer en contexto, según Posada Á., es el núcleo de la pluridimensionalidad del concepto de competencia sobre el cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, sentir, convivir y compartir; en el caso del saber pensar es adquirir y desarrollar las habilidades superiores del pensamiento … es saber usar el pensamiento lógico-racional y el pensamiento científico como parte de la madurez intelectual y la sabiduría … y los estudiantes llegan a éstas cuando son capaces de expresar sus ideas, respaldadas con las propias razones e identificar otras que contradigan las suyas (Posada, Rodolfo, 2008, 27).

El marco conceptual del Plan de estudio (a través de las preguntas-problema que generan los ámbitos conceptuales y de éstos que se sintetizan en núcleos temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos) se va concretando en el saber hacer en contexto que son las competencias. El desarrollo de cada una de las competencias conduce a un resultado y éste se materializa, se concreta, como logro; a su vez, el logro tiene que ser observable y medible y cuando estas dos acciones ocurren, aparece el indicador de desempeño. Por metodología de presentación de la información relacionada con las competencias, los logros y los indicadores, se encuentran descritos en el capítulo 5. Agentes dinamizadores del Programa, junto con los Perfiles de éstos.

3.5.3 Campos de formación (C4). Los créditos académicos dan una dimensión bastante precisa de la importancia de cada campo de formación. Esta importancia radica en la interrelación, así sea no secuencial, de los núcleos temáticos que los constituyen, de los tipos y las modalidades de cursos que los expresan y de la red de contenidos disciplinares y / o complementarios implicada. En los campos de formación se visualiza el perfil profesional y en los créditos académicos se concretan los campos de formación.

3.5.4 Dimensiones de aprendizaje (C4). La cuantificación de los créditos académicos distribuída en las tres dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) revela la significación de cada uno en términos del énfasis otorgado a la gradualidad del aprendizaje autónomo. La madurez intelectual (Barnett, 2001; citado por Posada, R., 2008, 30) va apareciendo gradualmente, de la mano de las estrategias psico-emocionales y actitudinales y la programación académica definidas en la relación docente-estudiante.

3.5.5 Cursos escolarizados y desescolarizados (C3). La flexibilidad del currículo del programa de Licenciatura en etnoeducación se basa en unas modalidades (relación teoría y práctica) y en unos tipos de cursos (permanentes y cambiantes -optativos y/o libres-) cuyo desarrollo, a través de porcentajes diferenciados, conforma la asignación académica del estudiante y se produce según los dimensiones de aprendizaje; son constituyentes esenciales del sistema.



3.5.6 Asignación académica (C4). Uno de los aspectos que debe definir la institución son los rangos de créditos que deben tener los programas académicos y los que pueden tomar los estudiantes. Para los programas de educación, en acuerdo con las asociaciones de facultades, se definió, sin que sea obligante, que conformen un sistema de créditos académicos con un mínimo de ciento sesenta (160) (cfr. Proyecto de estándares de calidad, el cual dio lugar al Decreto 2566 de 2003). La Universidad de La Guajira aprobó que el total de créditos académicos por programa académico estuviera en los siguientes rangos: entre noventa y cinco (95) y ciento diez (110) para los de seis (6) semestres y para los de diez (10) entre ciento treinta (130) y ciento ochenta (180) (cfr. Acuerdo No. 005 de 2003, Artículo 7). Esto hace suponer que, para el caso del programa de Licenciatura en etnoeducación, en su nueva propuesta de ocho (8) semestres, promediando, el rango puede estar entre 110 y 130 créditos académicos.

En relación con el número de créditos académicos que puede cursar un estudiante, el rango se ha establecido entre los dieciseis y los dieciocho. La Universidad de La Guajira ha establecido un mínimo de doce (12) y un máximo de veinte (20) (cfr. Acuerdo No. 005 de 2003, Artículo 7, Parágrafo 3). El programa de Licenciatura en etnoeducación considera razonable lo establecido por la institución porque de lo que se trata es de la promoción de la autonomía del estudiante y ésta se supone que se incrementa en la medida en que disminuya la presencialidad -por lo general, reducida al aula- y aumente su tiempo independiente y, por tanto, se estimule el aprendizaje autónomo y flexible. Apropiado así, el sistema de créditos académicos está llamado a contribuir con la disminución de contenidos impertinentes y, en cambio, a la generación de contextos de aprendizaje que permitan estructurar en él la autorregulación.

Por esta razón, el trabajo académico semanal de un estudiante debe oscilar entre las cuarenta y dos (42) y las cuarenta y ocho (48) horas y el número de créditos, promedio, de dieciseis (16).

El curso denominado Cátedra Uniguajira, debe ser tomado por el estudiante en el primer semestre y tiene un (1) crédito. Está destinado a ‘ubicarlo’ en el marco de la Universidad de La Guajira. Algunos cursos referidos a la adquisición de ciertas competencias (informática, idioma extranjero, deporte formativo), son considerados requisitos de grado, no poseen créditos académicos ni tienen una ubicación en la estructura de cursos/asignaturas y se consideran desescolarizados o extracurriculares. Puede decirse que el estudiante los podrá tomar o no en la institución o traer esta formación certificada por entidad reconocida por la Universidad de La Guajira. Puede afirmarse que el estudiante podrá tomarlos o no en la Universidad de La Guajira o acreditar esta formación por una entidad reconocida.

En el caso de las Aplicaciones y de los Proyectos (por el bajo nivel de acompañamiento docente que implican) varía la relación entre el tiempo presencial y el independiente.

3.5.7 ‘Requisitos’ (C4). En la conformación de la estructura de cursos tradicional se maneja el concepto de requisito, entendido como una condición que lleva implícita la idea de anterioridad. Ello pareciera decir además que el conocimiento viene en ‘fragmentos’ y que al estudiante le toca apropiar éstos desde unos límites temáticos.

En los planes de estudio, los requisitos se constituyen en controles bastante frecuentes; han venido apareciendo bajo las nociones de pre- / co-rrequisito; el prerrequisito se asume como el conocimiento que sirve de fundamento al que se encuentra consignado en una ‘asignatura’, por tal razón, un perrequisito puede ser una ‘asignatura’ previa a otra y un correquisito, por su parte, es una ‘asignatura’ que depende de una segunda cursada simultáneamente (en el mismo período académico), es decir, para poder aprobar la segunda es necesario matricularse también en la primera o tenerla aprobada.

Los prerrequisitos hacen relación a las condiciones previas que el estudiante debe cumplir para poder inscribirse en determinadas ‘asignaturas’. Pueden ser de tres tipos: ordinarios, de matrícula (o inscripción) y especiales; los ordinarios, el estudiante puede inscribir una ‘asignatura’, pero para poder calificarla debe tener ya calificada con nota aprobatoria la ‘asignatura’-prerrequisito; de matrícula: para que un estudiante pueda inscribir una ‘asignatura’ debe haber aprobado la ‘asignatura’-prerrequisito de lo contrario no puede hacerlo; especiales, para que un estudiante pueda inscribir una ‘asignatura’ debe haber aprobado la ‘asignatura’-prerrequisito o inscribirla simultáneamente. Los correquisitos son conocimientos simultáneos que se verifican para un mismo período académico. Pueden ser de dos tipos: incluyentes y excluyentes; la ‘asignatura’ A es un correquisito incluyente de B cuando la inscripción de la ‘asignatura’ B obliga la inscripción de A en el mismo período académico; excluyente, la ‘asignatura’ A es un correquisito excluyente de B cuando la inscripción de la ‘asignatura’ B no permite la inscripción de la ‘asignatura’ A en el mismo período académico (Universidad nacional de Colombia, 2008, 7).

Recogiendo la experiencia al respecto, el programa de Licenciatura en etnoeducación asume que los requisitos, en general y en los hechos, plantean barreras para el desenvolvimiento académico del estudiante, puesto que le ‘paran’ o le ‘detienen’, muchas veces de manera dramática y frustrante. Lo anteriormente expresado en el documento de la Universidad nacional de Colombia así lo confirma para el Programa; los requisitos se constituyen en una red de elementos condicionantes que paso a paso el estudiante tiene que ir ‘sorteando’, de tal manera que antes que por el “placer de aprender”, se dedica más a la formalidad de “cumplir con un requisito”.

El conocimiento, sin embargo, puede ir por otros caminos; la flexibilidad (que no facilidad) en la cual se apoya el Programa, por ejemplo, propone que el estudiante deba completar la cantidad de los créditos correspondientes a cada una de las dimensiones de aprendizaje antes de poder matricular los de la siguiente; es decir, para poder asumir los créditos concentrados en los cursos / asignaturas de la segunda dimensión de aprendizaje (profundización), debe haber aprobado los correspondientes a la primera (fundamentación) y, para proceder a la inscripción y / o matrícula de los de la tercera (producción), debe estar a paz y salvo con los de la segunda (profundización).

3.5.8 Periodización (C4). La actividad del estudiante se valora estableciendo la relación entre el tiempo de su esfuerzo y dedicación y los logros específicos (desarrollo de competencias) que se esperan de él (cfr. 5.3.1 Competencias). Por esta razón, no existe una relación directa entre crédito académico y periodización. En sentido estricto, la noción de crédito académico alude a aspectos cualitativos como el esfuerzo, la dedicación y el logro, en cambio la de periodización alude a aspectos cuantitativos.

La periodización (en semestres, por ejemplo) en relación con el sistema de créditos académicos queda reducida a un paradigma administrativo que forma parte de una tradición que posiblemente haya que ‘recoger’. El sistema de créditos académicos valora el logro y no el tiempo de permanencia en la institución, esto hace que se convierta en el autorregulador de su proceso de formación; desde este punto de vista, el sistema se vuelve dúctil y fácilmente adaptable a cualquier tipo de periodización. Dicho de otra manera, pueden establecerse formas distintas de periodización de acuerdo con la naturaleza del conocimiento o de la institución. En el caso del Programa, la periodización se inicia como semestral aunque no se desestima una alternativa que surja de acuerdo con la dinámica y la experiencia de aplicación del sistema de créditos académicos.

Período académico
(Semanas) Horas x semana Horas período
(Total) Créditos
(Total)
Presencial Trab. independiente Total
16 1 2 3 16 + 32 1
16 2 4 6 32 + 64 2
16 3 6 9 48 + 96 3
8 2 4 6 16 + 32 1

Tabla 52. Periodización x crédito académico

En la Tabla 52. Periodización x crédito académico, se evidencia la relación entre un crédito académico y el esfuerzo en tiempo que puede desplegar el estudiante para lograrlo; si se asume que el estudiante labora ocho (8) horas durante los siete (7) dias de la semana, quiere decir que está dedicando cincuenta y seis (56) horas y si el período académico es de dieciséis semanas (16), su dedicación en tiempo al semestre será de seiscientas cuarenta (640) horas. Como cada crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) horas, quiere decir que la máxima cantidad de créditos académicos que puede tomar el estudiante durante cada período académico es diecinueve (19).

En la misma Tabla, se considera el período académico de ocho (8) semanas como el equivalente a los cursos en períodos de vacaciones. Las actividades formativas que se desarrollen en estos períodos son equivalentes a actividades de períodos regulares, con base en la intensificación de dedicación semanal (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003, Artículo 6º., Parágrafo 2º.) y el estudiante podrá tomar la cantidad de créditos académicos que considere necesaria y el límite será la mitad de los que puede inscribir en períodos regulares.

3.5.9 Tiempo de labor académica del estudiante (C4). Según las normas colombianas (cfr. 4. El sistema de créditos académicos, párrafos iniciales), un crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) de trabajo estudiantil, incluidas las horas de contacto directo del estudiante con el docente y las horas de trabajo independiente. El programa de Licenciatura en etnoeducación por ser un programa de pregrado, estima que a cada hora de acompañamiento docente corresponden dos (2) de trabajo independiente del estudiante, es decir, un crédito supone dieciseis (16) horas de trabajo con acompañamiento del docente y treinta y dos (32) de trabajo independiente; si el semestre tiene dieciseis (16) semanas, en cada semana un crédito académico supondrá, en cursos escolarizados, una (1) hora de trabajo con acompañamiento y dos (2) independiente; la relación real depende del curso, de su modalidad (téorico o práctico, etc.) y de la metodología. Sin embargo, puede haber cursos que, por su naturaleza, demandan el acompañamiento permanente del docente y no requieren de trabajo independiente o viceversa; las especificidades se plantean de acuerdo con las categorías que plantea el entramado curricular (cfr. 4.6 Entramado curricular y poderación numérica).

A través del establecimiento del sistema de créditos académicos, la institución fundamenta los contextos de enseñanza y aprendizaje, define la participación del estudiante y el profesor en los procesos de aprendizaje y mide el trabajo académico del estudiante. Para el establecimiento del sistema de créditos académicos se determina la relación de éstos con la cantidad de horas que el estudiante dedica a su formación. Para ello se aplica a tres tipos de labor: trabajo independiente, trabajo de asesoría y trabajo presencial (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003, Artículo 4º.). En el primero el tiempo se dedica a tareas de su propia iniciativa, a la profundización y ampliación de sus conocimientos y prácticas; el estudiante está solo. El segundo son los lapsos de interacción, el docente orienta con regularidad preestablecida, son cursos dirigidos, semipresenciales o desescolarizados, trabajos de campo, aplicaciones, proyectos, etc.; el estudiante está acompañado por el docente. El tercero implica más horas de contacto con el docente; en general, este escenario es más propio de éste que de aquél.

Tipo Ejemplos de actividad Criterio
Tareas de su propia iniciativa Profundización y ampliación de sus cono cimientos y prácticas Convalidación, validación, homologación (Examen)
Interacción con el docente Regularidad preestablecida: cursos dirigi dos, semipresenciales o desescolarizados, trabajos de campo, aplicaciones, … 288 hrs. / semestre = 6 créditos
Docencia propiamente dicha: Instrucción frente a grupo de modo teórico, práctico o a distancia. Clases, seminarios, talleres, cursos por Internet, etc. Cada 48 hrs. / semestre = 1crédito
Otras actividades de aprendizaje individual o independiente a través de tutoría y/o asesoría Trabajos de grado, proyectos de investiga ción, asesorías, … 288 hrs. / semestre = 6 créditos

Tabla 53. Criterios para la asignación de créditos académicos

Para asignar créditos a cada una de estas actividades el Programa debe: (1) Especificar y fundamentar la actividad en el plan de estudios, (2) preestablecer el % de créditos que pueden obtenerse a través de esta actividad y (3) exigir un producto terminal que permita verificar la actividad.

Una de las utilidades más claras del sistema de créditos académicos radica en la posibilidad de establecer una relación directa entre el tiempo de dedicación del estudiante con acompañamiento o sin éste por parte del docente. Internacionalmente establecida la relación 1 : 2, el Programa la acoge y establece su propia relación crédito / tiempo.


Créditos Hora trabajo directo docente Hora trabajo independiente Hora / Semana Hora / Semestre
1 1 2 3 48
2 2 4 6 96
3 3 6 9 144
4 4 8 12 192
5 5 10 15 240
6 6 12 18 288

Tabla 54. Relación Crédito académico / Tiempo

3.5.10 Evaluación (C7). Como unidades de medida del trabajo académico del estudiante, los créditos académicos están relacionados con sus logros. El sistema de evaluación del Programa trasciende las carencias y debilidades del estudiante y se centra en estrategias y técnicas que posibilitan su aprendizaje amplio; parte de lo nocional (contenidos), se centra en lo procesal (apropiación) y se retroalimenta con lo aplicacional (correlación con otros tipos de actividades académico-profesionales) con la intención de valoración de las actividades simples y complejas para que, simultáneamente, con que el estudiante desarrolle sus competencias y que los logros de su aprendizaje se expresen en el saber hacer en diferentes contextos, el Programa redefina criterios, métodos y operaciones para verificar los logros; es también una valiosa oportunidad para el análisis cualitativo de las tradiciones y creencias que sustentan el programa curricular vigente.

3.5.11 Calidad (C4). El crédito académico, como unidad de medida, expresa el grado de extensión y profundidad de los contenidos en un programa, asimismo, evidencia los resultados alcanzados en el desarrollo y producción intelectual y científica de los egresados durante su desempeño. Como medida objetiva permite evaluar la profundidad y actualización de los conocimientos y habilidades adquiridos, así como el desarrollo del profesional en un período dado. Por otro lado, los créditos académicos posibilitan el mejoramiento de la planificación, organización y monitoreo de la superación y desarrollo del estudiante en función del incremento de la calidad educativa individual y grupal.

3.5.12 Diversidad (C4). Se expresa en las modalidades de aprendizaje (no es que no existieran antes sino que el sistema las evidencia: aplicaciones o prácticas, proyectos de investigación, trabajos de grado, cursos presenciales, etc.); en programas e instituciones en el país y en el exterior; en posibilidades de validación, homologación, transferencias, movilidad; la comparación de programas académicos permite ver la diversidad expresada en conceptos y puntos de vista, lo cual redunda en beneficio de la propia identidad y de lo que se hace internamente; relacionada con la oferta de cursos y de posibilidades de expresión de la flexibilidad curricular; la interdisciplinariedad también es diversidad evidente en el sistema.



3.6 ESTRUCTURA DE CURSOS PONDERADA EN CRÉDITOS ACADÉMICOS (C4)

Como resultado de lo descrito en los capítulos 3. Los aspectos curriculares y 4. El sistema de créditos académicos, se presenta la Estructura de cursos. En ella aparece información acerca del tipo de curso, el campo de formación, el período académico, la asignación de créditos académicos y la totalización de éstos por curso, período académico, campo de formación y por dimensión de aprendizaje.

3.6.1 Estructura de cursos permanentes (C4). Los cursos permanentes se presentan en su totalidad porque, como su nombre lo indica, son los que ‘permanecen’ más tiempo en el Programa, a diferencia de los cursos cambiantes, que van entrando y saliendo, de acuerdo con las expectativas, intereses y necesidades de los estudiantes y del Programa; de estos últimos, se presentan algunos, a manera de ilustración.

En la estructura de cursos permanentes el volumen de créditos académicos por campo de formación por dimensiones de aprendizaje es:

 En las dimensiones de aprendizaje, la fundamentación concentra el 50% de los créditos, la profundización el 28% y la producción el 22%; esto es debido a que la fundamentación es la dimensión en la cual ocurre el 50% de los períodos académicos (cuatro semestres), algo equivalente ocurre con el volumen de cursos (de los cuarenta cursos, imparte veinticuatro); la producción carece de créditos en el campo de formación específico porque se prefiere que el estudiante durante los dos últimos períodos académicos (VII y VIII semestres) pueda dedicarse (en atención y tiempo) a sus aplicaciones o prácticas y al desarrollo de sus proyectos, por lo cual, los cursos fueron ubicados en los campos de formación pertinentes para ello (pedagógico-didáctico e investigativo).
Curs Sem PROFESIONAL Cr PSICO-SOCIAL Cr ESTRUCTURAL Cr INVESTIGATIVO Cr To
tal



P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
S Específico Cr Pedagógico-didáctico Cr
I Fundam. etnoedu. 2 Teorías y enfoques educa y pedagógicos 4 8 Desarrollo humano 2 Lectura inteligente 2 Ciencia e investigación 2 13
Fundam. etnograf. 2
II Etnociencia 2 Pedagogía y currículo 4 8 Vida infantil y aprendizaje 2 Argumenta
ción 2 Mét. inv. cuali-/cuantitativa 3 13
Contacto cultural 2
III Etnoedu. y curríc. 2 Didáctica de las ciencias 2 6 Andragogía 2 Ejercicios nor mas escritura 2 Estado del arte 3 13
Oralidad y escrit. 2
IV Etnoedu. y didáct. 2 Didáctica contextual: multi-/int. 2 6 Familia y contexto 2 Habilidades pensamiento 2 Instrumentos para la investigación 3 12
Edu. inclusiva 2
V Etnohistoria 2 Evaluación de los aprendizajes 4 8 Conflicto y cultura 2 Lógica formal 2 Sistematización e interpretación 3 15
Territorial./divers. 2
VI Etnolingüística 2 Gestión educativa y etnoeducat. 2 6 Diversidad y lenguaje 2 Lógica matemática 2 Proy. investigación comunitaria 6 16
Etnodesarrollo 2
VII Aplicac. pedág.-comu. 6 6 Proy. inv. etnoedu. 6 12
VIII Aplicac. pedagógicas 6 6 Dllo. proy. grado 6 12
Totales CA 24 30 54 12 12 32 110
Total cursos 12 8 6 6 8 40

Tabla 55. Estructura de cursos permanentes:

 En cuanto a los campos de formación, el de formación profesional concentra casi el 50% (49,09) de los créditos académicos, lo cual es razonable en tanto que es allí donde se encuentran la disciplina fundante y la ‘disciplina’ en ciernes que da identidad al Programa (etnoeducación); el campo de formación específico abarca casi la misma cantidad de créditos que el campo de formación pedagógico-didáctico, eso es debido a que en ellos descansa la responsabilidad del perfil profesional del egresado.

Campo forma. x Dimen. aprend. Profesional Investigativo Estructural Psicosoc Total %
Específico Pedag-didác
Fundamentación 16 12 11 8 8 55 50
Profundización 8 6 9 4 4 31 28
Producción 0 12 12 0 0 24 22
Total 24 30 32 12 12 110 100
% 22 27 29 11 11 100%

Tabla 56. Campos de formación x Dimensiones de aprendizaje

Hay una intención marcada de formación en asuntos investigativos para que el etnoeducador egrese con instrumentos de trabajo para aportar a los procesos de mejoramiento del entorno de la escuela, al mejoramiento de la calidad de su comunidad.

Por otro lado, el Programa propone cuarenta (40) cursos permanentes, de los cuales cinco (5) tienen seis créditos cada uno, otros tres (3) tienen cuatro (4), cuatro (4) tienen tres (3) y veintiocho (28) tienen dos (2).

Los de seis (6) son cursos de alta prioridad para la formación del estudiante; son los casos de Pedagogía y currículo y Evaluación de los aprendizajes, con un sólido propósito de fortalecimiento teórico, las Aplicaciones pedagógicas y comunitarias y su fuerte componente teórico-práctico y el Proyecto de investigación etnoeducativa y la Gestión y desarrollo del proyecto de grado por la marcada prevalencia de la investigación.

A medida que baja la asignación de créditos a los cursos se indica que va incrementándose la complementariedad y su importancia radica en ello. Por ejemplo, los cursos de dos (2) créditos son de importancia capital para la creación de conciencia crítica y para la consolidación de procesos de formación integral, son cursos como los denominados Conflicto y cultura y Educación inclusiva.

Al lado de la estructura de cursos permanentes, se presenta la estructura de cursos cambiantes (optativos y libres).

3.6.2 Estructura de cursos cambiantes (C4). Los cursos cambiantes se presentan de manera parcial porque se considera que, por su naturaleza, sufren variaciones, las expectativas en el tiempo pueden señalar nuevas tendencias temáticas. La estructura de cursos cambiantes es apenas una muestra de cómo pueden operar.

3.6.2.1 Cursos optativos (C4). Están dirigidos exclusivamente a la población estudiantil que cursa el Programa. Por tanto, sus temáticas, apuntan al fortalecimiento de la formación profesional, académica. Algunos de los propuestos, pretenden reforzar el conocimiento disciplinar (Proyecto de aula, Logística escolar, Vocacionalidad, …), otros, ampliar el horizonte cultural (Modelos de formación en la diversidad, Cultura Caribe, Genealogía, …), algunos más, se orientan hacia la apropiación de herramientas tecnológicas que luego pueden ser mediaciones didácticas (Traducción, Diseño y diagramación, …) y también otros que buscan acercar al estudiante a procesos específicos y peculiares de investigación desde las disciplinas (Investigación en sociolingüística, Investigación en el aula, …).

La asignación de créditos académicos está entre uno (1) y dos (2). Como se ha planteado anteriormente, ello responde a su carácter complementario. Su ubicación en una u otra dimensión de aprendizaje puede ser aleatoria, sin embargo, se ha hecho este intento con el propósito de establecer una relación directa y consecuente con los cursos permanentes en cada período académico, como una manera de que la complementariedad aparezca unida y oportuna.

La complementariedad como intención de formación académica sólida, está llena de posibilidades temáticas y prácticas. Justificaciones hay muchas: la necesidad de ser un etnoeducador centrado en su aquí y su ahora, la de la contextualización, la de las particularidades de la región; la necesidad de convertirse en un hombre de su tiempo puede generar, a su vez, necesidades de apropiación de tecnologías y ciencias de la información; la multiculturalidad que rápidamente puede convertirse en la interculturalidad y el multilingüismo paralelo, pueden ubicar a la búsqueda de sentido y significado en centro de análisis y, consecuentemente, mecanismos de búsqueda de equivalentes (traducción) cobran una importancia capital.

Estas mismas preocupaciones pueden compartirse con otros programas de la Facultad y, de esta manera, entre éstos, conformar un conjunto o stock de cursos optativos que ‘den’ vida y dinamicen el ritual académico.


Curs PROFESIONAL CA PSICO-SOCIAL CA ESTRUCTU
RAL CA INVESTIGATIVO CA





O
P
T
A
T
I
V
O
S Disciplinar CA Pedagógico-didáctico CA
Logística escolar 1 1 Cátedra Uniguajira 1 Diseño y diagramación 2

Educación y lúdica 1 Emprendi
miento 2 Ayudas audiovisuales 2

Cultura y escuela 1 Simbología 1 Traducción 2

Oralitura 2 2 Vocacionalidad 1

Cultura Caribe 1

Modelos formación divers. 2 2 Diseño de recursos etnoed. Invest. socioling. 2

Eval. procesos edu. 2 Proyectos de aula 2 4 Invest. psicoling. 2
Genealogía 1 Pedagogía social 2 3 Invest. aula 2
Total cursos 3 6 5 3 3

Tabla 57. Cursos cambiantes: cursos optativos

3.6.2.2 Cursos libres (C4). Como su nombre lo indica, son opciones que el programa de Licenciatura en etnoeducación ofrece no sólo a sus estudiantes, a los de otros programas de la Facultad, sino a los de la Universidad y también a la comunidad externa. Estos cursos libres adquieren en muchos casos el carácter de cursos de contexto. Ello quiere decir que, en su estructuración (metodológica, temática, …), en su formalización administrativa y en sus agentes dinamizadores, pueden presentarse situaciones distintas a las de los otros tipos de cursos.

Su estructura metodológica puede soportarse en técnicas de expresión oral cuyo manejo específico apoye procesos de apropiación, por el estudiante, de desarrollo y exposición de sus ideas en contextos de argumentación diferentes a los que cotidianamente está acostumbrado en el aula; por ejemplo, un seminario o un seminario-taller o un taller semanal con expertos variados, no necesariamente del cuerpo docente de la institución. Pueden ser eventos auspiciados por la empresa privada, por instituciones del Estado o, simplemente, por iniciativa de la institución.

Un curso de fotografía etnográfica que incluya teoría, práctica, exposiciones de productos; asimismo, uno de periodismo educativo, que relacione escuela-cultura con la utilidad proveniente de la promoción permanente del conocimiento; otro, que no sólo relacione la artesanía con el folklore sino que evidencie teórica y prácticamente ambos campos disciplinares. Estas ilustraciones representan en pequeño tanto las actividades de docencia e investigación como las de proyección social que podrán lograrse.


Curs PROFESIONAL CA PSICO-SOCIAL CA ESTRUCTU
RAL CA INVESTIGATIVO CA






L
I
B
R
E
S Disciplinar CA Pedagóg.-didáctico CA
Gramát. wayuunaiki 2 4 Mujer y sociedad 1 Fotografía etnográfica 2
Lecto-escrit. wayuunaiki 2
Paremiología regional 2 Bases de datos 2

Música indígena 1 Periodismo educativo 1 2 Artesanía y folklore 1 Crítica de cine y televisión 1

Legislación etnoeducativa 2 2 Introducción a la lengua de señas 2

Lenguas de la S. nevada 2 2 Natación 1

Diversidad y solu ción de conflictos 1

Etno-/Eco-turismo 2 2
Dllo. sostenible y sustent. 2 2
Total cursos 7 1 6 1 2 17

Tabla 58. Cursos cambiantes: Cursos libres

En resumen, el estudiante para optar al título de Licenciado en etnoeducación debe tomar los cursos permanentes y algunos cursos cambiantes (optativos y libres) para un total de ciento treinta (130) créditos, de los cuales los cursos permanentes aportan ciento diez (110) que constituyen el 84% y los cursos cambiantes el 16%. Dentro de los cursos cambiantes, los optativos aportan doce (12) créditos y los libres ocho (8). El estudiante, como se ha dicho antes, puede tomar hasta diecinueve (19) créditos por semestre y asume como obligatorios los créditos incluídos en los cursos permanentes y completa su propia asignación con los cursos cambiantes que cada semestre ofrezca el Programa.

3.7 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y CICLOS PROPEDÉUTICOS (C3, C4, C6, C13)

El sistema de créditos académicos que soporta el Programa está diseñado para su armonización con niveles de formación cada vez más avanzados sin dejar de lado la responsabilidad social de la institución con su entorno educativo. De esta manera, el sistema materializa sus funciones (flexibilidad, movilidad y aprendizaje autónomo) porque facilita al estudiante la cualificación de su quehacer pedagógico; a través de procedimientos como la homologación, la validación y la convalidación hace uso del sistema y puede acceder, mediante la armonización referida (niveles introductorios, ciclos complementarios de las Escuelas normales, …), a diferentes niveles de profundización (cfr. III Parte: Del futuro al presente – Proyectos estratégicos).

Por ejemplo, la Licenciatura en etnoeducación se convierte en la base para el acceso a una Especialización en etnoeducación, a la Maestría y al Doctorado en ciencias de la educación ofrecidos por la red de universidades estatales. De igual manera, la institución, a través de la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, de su programa de Licenciatura en etnoeducación, cumple su función de apoyo a las Escuelas normales superiores, a través de la armonización del sistema de créditos académicos con los ciclos complementarios mediante los cuales las y los normalistas acceden directamente al quinto semestre del Programa.

4. LOS AGENTES DINAMIZADORES
(C3, C4, C7, C8, C13)

4.1 AGENTES (C7, C8, C13), 4.1.1 Estudiantes (C7), 4.1.2 Docentes (C8), 4.1.3 Egresados (C13), 4.1.4 Funcionarios (C8)
4.2 PERFILES (C7, C8, C13)
4.3 DESEMPEÑO DE LOS AGENTES (C7, C8, C13), 4.3.1 Competencias (C3, C4), 4.3.1.1 Comunicativas y básicas (C3, C4), 4.3.1.2 Intelectuales, genéricas y disciplinares (C3, C4), 4.3.1.3 Investigativas (C3, C4), 4.3.1.4 Laborales o transversales o integradoras (C3, C4), 4.3.2 Logros e indicadores (C3, C4), 4.3.2.1 Logros (C3, C4), 4.3.2.2 Indicadores (C3, C4)

La etnoeducación como estrategia educativa inclusiva se expresa directamente en los procesos de su apropiación como tal por parte de los dinamizadores del Programa (estudiantes, docentes, egresados y funcionarios). La especificidad de estos procesos de resignificación (MEN-CAENS, 2000, 31) está ligada a un saber (pedagogía), a una práctica (enseñanza-aprendizaje) y a una vida institucional (escuela etnoeducativa ). Sin embargo, esta ligazón, aparentemente rígida, está posicionada sobre la falta de claridad acerca de que quienes administran, dirigen, organizan o imparten la formación no necesariamente deben participar de los procesos o no son lo suficientemente aptos para instrumentarla. La etnoeducación, por el contrario, haciendo uso de la inclusión, asume de manera positiva la relación mencionada, materializada en la acción de sus agentes dinamizadores.

De acuerdo con los resultados arrojados por la autoevaluación, la relación saber-práctica-vida institucional indica que la Licenciatura en etnoeducación debe dirigirse a los agentes del Programa y, por estas razones, inicialmente, hay necesidad de verlos en sus especificidades. Una de las formas de hacerlo es a través del desarrollo de sus competencias y de los logros e indicadores, con lo cual se evidencia en el tiempo si la relación ha sido armónica y ha aportado resultados acordes con las expectativas despertadas.

El Programa en su funcionamiento se observa a través de la actuación y la producción de sus agentes dinamizadores, en relación con sus perfiles y su desempeño.

4.1 AGENTES (C7, C8, C13)

Se refiere a las personas que, en algún momento o en alguna circunstancia, llevan a cabo las acciones en el Programa. Son los agentes quienes lo ‘producen’ y lo ‘usan’, asimismo, quienes ‘actúan’ en él. ‘Producción’, ‘uso’ y ‘actuación’, son elementos que señalan la condición dinamizadora de estas personas desarrollada a través de las competencias y de los logros que de éstas se derivan.



4.1.1 Estudiantes (C7). Se refiere a aquellas personas dedicadas al desarrollo de sus competencias mediante la aprehensión, puesta en práctica y lectura de conocimientos sobre alguna ciencia y / o disciplina. Existen diversos tipos de acuerdo con el modelo de enseñanza y de aprendizaje, la dedicación y el plan de estudio que escoja; entre los tipos, se encuentra el de aquellos que reciben una enseñanza ‘oficial’ en una institución educativa reconocida por el Estado y sometidos a valoraciones acerca de sus conocimientos. Este es el estudiante típico para una definición típica.

Sin embargo, el estudiante del Programa es aquel que, además de aprobar exámenes, toma consciencia de la importancia vital de una permanente actitud de aprendizaje. Ser estudiante significa observar la vida y reflexionar sobre sus contextos (personal, familiar y comunitario). Ser estudiante es esforzarse, estar vigilante, celar; quien se esfuerza es quien encuentra o se acerca a los fragmentos de la verdad que necesita encontrar. Esfuerzo, ahínco y estudio van de la mano. A las condiciones personales hay que añadir que el estudiante del Programa, en general, es miembro de un grupo indígena o pertenece a un estrato bajo en la escala socioeconómica regional.

4.1.2 Profesores (C8). Son personas que asumen la enseñanza como su actividad profesional y, por tanto, sus competencias están para prodigar la mejor posible. A quién o a quiénes?, a aquellos que con esfuerzo, ahínco y estudio no sólo aprenden y aprehenden de él sino que también le enseñan. Cada vez, el Programa demanda más docentes que se vayan convirtiendo en maestros, es decir, que paulatinamente vayan disponiendo sus competencias para la enseñanza y también para el aprendizaje ya que, a medida que enseñan, van aprendiendo cada vez más de aquellos a quienes le ayudan.

Los profesores, docentes o maestros asumen el rol de tutores, de facilitadores, son guías, diseñan el contexto educativo y lo enriquecen, para favorecer el aprendizaje autónomo y colaborativo de los estudiantes, conocen las características del estudiante, utilizan las nuevas tecnologías y estrategias de enseñanza y de aprendizaje para la educación a distancia, promueven la autonomía y el aprendizaje auto regulado, evaluan los progresos y procesos del aprendizaje.

El tutor también gradúa las dificultades en las tareas porque conoce y estimula el pensamiento del estudiante y sabe preparar actividades interactivas de carácter presencial diferentes a la clase convencional. Su ‘clase’ se centra en el aprendizaje. El tutor hace que el estudiante se forme como profesional autónomo y reflexivo con capacidades de liderazgo para enfrentarse en el ámbito profesional.

El currículo por competencias y el sistema de créditos académicos del Programa demandan un docente facilitador, cuya tarea principal es el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes; de esta manera, se enfatiza también la fecundidad del intercambio y los conocimientos previos y la experiencia del estudiante. El docente facilitador privilegia la diversidad cultural, valora la diferencia y enriquece el proceso pedagógico con base en ellas.

4.1.3 Egresados (C13). Son las personas que han terminado un proceso delimitado, definido, de enseñanza-aprendizaje y obtienen su título académico porque han concluído sus estudios, es decir, han desarrollado las competencias y han cursado los créditos académicos establecidos por el Programa. Éste, debe minimizar la paradoja actual del egresado como imagen y representación real de la institución en su desempeño y también como su “hijo negado”. En cada actuación del egresado se refleja lo recibido en su formación, por tanto, la calidad del Programa se acrecentará también en la medida en que se fortalezca la relación con éstos, volviéndolos miembros activos de la comunidad académica.

4.1.4 Funcionarios (C8). Son los personas que desempeñan funciones para la marcha de la administración y para el desarrollo de las diversas actividades que demanda el Programa. Lo característico de los funcionarios es que ocupan voluntariamente un cargo y así se adscriben al grupo de personas que dinamizan el Programa. El carácter de voluntariedad los distingue de otros que colaboran forzosamente (soldado, jurado) y la condición de ocupación regular los distingue de colaboradores eventuales (contratistas).

Si llegan de manera voluntaria y adquieren una ocupación regular se infiere que lo hacen porque van a estar desarrollando sus competencias, alcanzando los logros derivados del desarrollo de aquéllas y respondiendo al perfil que demanda el Programa. El funcionario en este caso, es un dinamizador porque en el cumplimiento de lo esperado de él, facilita y permite que la cotidianidad administrativa vaya dando cuenta de la programación.

4.2 PERFILES (C7, C8, C13)

La educación tiene funciones sustantivas y sociales y para que éstas se cumplan debe existir un perfil definido de cada uno de los dinamizadores del Programa. Para dar claridad al asunto, se hace necesaria una definición de perfil, por ejemplo, como “conjunto de rasgos o características profesionales de una persona en relación con determinado trabajo … detalles precisos que dan una idea completa de algo … precisar” (Moliner, María, 2004, 641).

Cada institución define los perfiles de los dinamizadores de sus programas, de acuerdo con el impacto y la transformación que pretenden causar en la sociedad; por esta razón, la formación impartida varía entre instituciones.

El ingreso de un aspirante y su permanencia en el Programa, en cualquiera de sus roles dinamizadores (estudiante, egresado, docente y funcionario), están determinados por unas condiciones personales y por unas exigencias institucionales enmarcadas en competencias actitudinales, motivacionales y en expectativas de desempeño.

El desempeño profesional y ocupacional, por su parte, están ligados al desarrollo de competencias específicas relacionadas con los campos de formación que constituyen el Programa (lo profesional) y con los campos de intervención (lo ocupacional).

Tanto las condiciones personales como las exigencias institucionales, definen los perfiles. El Programa ha definido cuatro tipos de perfiles, de acuerdo con lo demanda de cada uno de los dinamizadores, así: perfil de ingreso, de permanencia, profesional y ocupacional (cfr. Tabla 59. Perfiles).


Ingreso Permanencia Profesional Ocupacional






Estudiante El aspirante a cursar el programa de Licenciatura en etnoeducación debe mostrar actitud positiva y vocacionalidad frente a la etnoeducación y sus procesos (generadores de sociedad justa) y frente a la diversidad y a la otredad (fuentes de identidad cultural), asimismo, inte rés por el desarrollo de habilidades comunicativas El estudiante participa en el diálogo de culturas insti tucionales y se abre a la redefinición constante de su perspectiva interdisci plinar, sus objetos de in vestigación, enseñanza o aprendizaje. La formación que va acreditando le con cede la aplicación implícita en sus competencias, arti cularla a su nivel de des treza para crear conoci miento y análisis crítico.




Docente El aspirante a docente en el Programa tiene acti tud positiva frente al cam bio de paradigma educa tivo (mayor exigencia aca démica para la dignifica ción profesional), debe es tar al dia en conocimiento de frontera y acreditar for mación en etnoeducación. El docente reconoce la realidad socioeducativa, a sume la diversidad como hecho cotidiano de la escue la y conoce las culturas y las etnias; es abierto al diá logo, al trabajo en equipo y a la crítica, pertenece a núcleos de investigación y desarrolla las funciones bá sicas de la institución Posee formación específi ca en disciplinas como la pedagogía, la antropolo gía, la lingüística, la etno educación, la psicología, la lógica, especialmente. Evidencia las compe tencias adquiridas en su formación profesio nal específica, facilita el proceso de aprendi zaje del estudiante, le orienta y enseña, apren de y estudia con él, mantiene relación direc ta y estrecha con las co munidades.





Egresado El egresado es conocedor de teorías, enfoques y modelos educativos y etnoedu cativos, capaz de aplicar los con equilibrio emocio nal, basa su quehacer en la existencia de la otredad y participa de la crítica y de la autocrítica que constru yen argumentos. El egresado está habi litado para desempeñar funciones de docencia, investigación, adminis tración y asistencia y promoción comunitaria




Funcionario El aspirante a funcio nario conoce de la diver sidad, tiene nociones de la dinámica del Programa y sabe que es un facilitador de los procesos académicos y administrativos y que en el servicio oportuno y de buena calidad está la clave de sus funciones El funcionario asume el diálogo como criterio y pro cedimiento que le permite el desarrollo de sus compe tencias y como objetivo que le señala el horizonte de la diversidad y de la o tredad y tiene en alta esti ma la información propia de su dependencia. El funcionario tiene for mación en procesos admi nistrativos, en organiza ción de información y sumi nistro de la misma, desa rrolla competencias trans versales, conoce de planifi cación y proyección. El funcionario desem peña funciones adminis trativas y académico-administrativas

Tabla 59. Perfiles






4.3 DESEMPEÑO DE LOS AGENTES DINAMIZADORES (C7, C8, C13)

Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á., Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea confiable y completa (cfr. 2.1.3.1 Propósitos; 5.3.2.1 Logros; 5.3.2.2 Indicadores). En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.

4.3.1 Competencias (C3, C4). El enfoque conductista inicial sustentado en un paradigma fragmentado, sin interrelación de las tareas realizadas en una ocupación, se ha venido reemplazando por uno holístico, fundamentado en referentes de competencias generales más que en habilidades detalladas (Posada Á., Rodolfo, 2008, 17).

Sigue diciendo el autor que competencia es un saber hacer en contexto; que más que un saber hacer instrumental requiere de conocimientos, creencias, afectividad, compromiso, cooperación y responsabilidad, … (pág. 27) …; en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción (Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M., 2004; citados por Posada Á., Rodolfo, 2008, 63).

Las competencias son desarrolladas por las personas; en este caso, específicamente de interés, son las referidas a los estudiantes. Sin embargo, para una mayor comprensión se plantean en dos perspectivas: una, en relación con el Programa; otras, desde la propia trayectoria del estudiante.

4.3.1.1 Círculo de competencias o inherentes al Programa (C3, C4). Es sistémica, por su estructura, permite ver una mayor interacción alrededor del centro y su periferia (Posada Á., Rodolfo, 2008, 91). El Programa asume que el círculo más periférico es el correspondiente al perfil de formación puesto que es éste el que enfrenta la formación con la realidad-real, más allá de las interacciones, las tensiones, las dis-tensiones generadas en la cotidianidad académica; luego, hacia adentro, lo que sigue -a nivel de generalización- son los campos de formación, escenario desde el cual se ‘reparte’ el conocimiento, en su contacto interdisciplinar; de éstos se pasa a los cursos / asignaturas: en este ‘círculo’ el conocimiento se vuelve estrategia pedagógica; luego, en los dos últimos, se ‘enfoca’, se precisa, se sabe qué pasa con la enseñanza y con el aprendizaje. En la Ilustración 14. Círculo de competencias, se presenta la situación general y se esquematiza el diseño.

Como una orientación hacia su comprensión se presenta un caso particular, el de un curso/asignatura -Fundamentos de la etnoeducación-, con el propósito de abstraerlo y, si fuere del caso, reproducir su metodología de elaboración y presentación para la estructura de cursos completa.


Ilustración 15. Círculo de competencias

 Perfil de formación. El egresado del Programa se caracteriza específicamente por ser etnoeducador, es decir, alguien que conoce en profundidad la etnoeducación y, a la vez, está en condiciones de aplicar la teoría pedagógica. Un curso/asignatura como Fundamentos de etnoeducación está llamado a fortalecer ambos frentes.

Profesional El egresado del Programa es un conocedor de teorías, enfoques y modelos educativos y etnoeducativos, capaz de aplicarlos con equilibrio emocional, basa su quehacer en la existencia de la otredad y participa de la crítica y de la autocrítica que construyen argumentos
Ocupacional El egresado está habilitado para desempeñar funciones de docencia, investigación, administración educativa y etnoeducativa y asistencia y promoción comunitaria

Tabla 60. Perfil de formación

 Campos de formación. Los campos de formación, participan y apoyan en el proceso de construcción y apropiación de las ideas-conceptos que pueden ir apareciendo como constructos de lo que con el tiempo se denominaría teoría etnoeducativa.

Profesional
Competencia
Logro Reconocer en la etnoeducación una opción de formación docente
Conducta observable Reconocer
Indicador de logro Etnoeducación como opción de formación
Variable Formación docente
Agentes dinamizadores Estudiantes, docentes, egresados

Tabla 60. Teoría etnoeducativa como campo de formación


Profesional Psicosocial Estructural Investigativo
Específico Pedagógico-didáct.
Competencias


Logros Vincular la diversi dad cultural con las fuentes de conoci miento Identificar a la peda gogía como discipli na ‘fundante’ Comprender la complejidad del ser humano en su pensamiento y actuación Argumentar con metalenguaje disci plinar en su ámbito profesional Explorar permanen temente el estado del conocimiento en los contextos académicos y comu nitarios
Conducta observable Vincular Identificar Comprender Argumentar Explorar
Indicador de logro Diversidad cultural Pedagogía disciplina ‘fundante’ Complejidad del ser humano Metalenguaje disci plinar Contextos académi cos y comunitarios
Variable Fuentes de conoci miento Disciplina ‘fundante’ Pensamiento y ac tuación Ámbito profesional Contextos académi cos y comunitarios
Agentes dinamizador Estudiantes, docentes, egresados

Tabla 62. Campos de formación x desempeño

 Curso / asignatura. Después de precisar la contribución que el curso/asignatura hará al perfil de formación y al campo de formación, se procede a su ‘armado’. Para ello, se propone delimitar el contenido en unidades, cada una de las cuales debe responder a la posibilidad de logros, de la observación de conductas, de indicadores, de variables y de los agentes dinamizadores que los animen.

Fundamentos de etnoeducación
Uni
dades Logros Conductas observables Indicadores Variables Agentes dinamizadores
Manejar información de calidad sobre la ‘teoría’ etno educativa Manejar Información de calidad ‘Teoría’ etnoeducativa











Estudiante / Docente



1. Reflexionar acerca de la importancia de la diver sidad como estrategia de supervivencia de la especie humana Reflexionar Importancia de la di versidad Estrategia de superviven cia de la especie humana
Aplicar la reflexión Aplicar Formulación de problemas de investigación

2 Diferenciar el metalenguaje Diferenciar Metalenguaje básico Estrategias educativas para la diversidad
Elaborar ensayos Elaborar Evidencia de apropia ción Metalenguaje disciplinar



3. Diferenciar los procesos de una escuela que basa sus relaciones en la cultura Diferenciar Procesos de escuela Bases en la cultura
Contrastar procesos educativos, etnoeducativos y comunitarios a partir de nociones específicas de cada uno de ellos Contrastar Procesos educativos, etnoeducativos y comunitarios Nociones específicas de cada uno de ellos



4. Comparar las disciplinas sociales concluyentes en la etnoeducativa Comparar Disciplinas sociales Disciplinas etnoeducativas
Definir las fronteras conceptuales de disciplinas sociales con las de la etnoeducación Definir Fronteras conceptuales y disciplinas sociales

Tabla 63. Estructura de un curso: Fundamentos de etnoeducación

4.3.1.2 Inherentes a la trayectoria personal (C3, C4). Dentro de la amplia tipología de las competencias reseñada en la literatura sobre el tema, el Programa ha adoptado parcialmente la tipología (Posada Á., Rodolfo, 2008, 37-66) expresada en las siguientes: comunicativas, intelectuales, investigativas y laborales. Asimismo, se tienen en cuenta los saberes que constituyen los “cuatro pilares de la educación” trazados por la UNESCO a los cuales Posada Á. señala como macrocompetencias transversales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, J., 1966, 8)

4.3.1.3 Comunicativas y básicas (C3, C4). Los procesos de comunicación entre humanos están basados en la expresión de habilidades del pensamiento y lingüísticas: habla y escucha (propias de las lenguas naturales) y lectura y escritura (presentes en las naturales que poseen la grafía) ; Las competencias comunicativas se evidencian con la expresión de habilidades argumentativas, interpretativas y propositivas.

Las competencias comunicativas son también competencias básicas porque apuntan a la formación esencial, fundamental, de la profesión y constituyen la manera en la que la persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social (Canquiz R., Liliana, 2005, 30).

4.3.1.4 Intelectivas, genéricas y disciplinares (C3, C4). Relacionadas directamente con lo propio de la disciplina de estudio (Canquiz, R., Liliana, 2005, 27) en el sentido de su referencia a procesos cognitivos que permiten operar con símbolos, representaciones, conceptos y abstracciones. Son acciones mentales superiores referidas a la inferencia (razonamiento), la conceptualización, la definición, la división, la clasificación y la construcción de hipótesis (Posada Á., Rodolfo, 2008, 47-50).

4.3.1.5 Investigativas (C3, C4). Partiendo de que las actividades investigativas pueden clasificarse en formativas y en sentido estricto, como lo plantean organismos rectores de la educación en Colombia, se asume que la investigación formativa se produce cuando en los procesos académicos, estudiantes y docentes fusionan la docencia (enseñanza y aprendizaje) con la investigación en tanto que procesos permanentes de reproducción, construcción y producción de conocimiento y que, asimismo, la investigación en sentido estricto se caracteriza por la producción de conocimiento significativo en el contexto de un paradigma, cuya originalidad puede ser reconocida por la correspondiente comunidad académica (CNA, 1988, 52-53; citado por Posada Á, 2008, 58).

Con base en lo anterior, puede afirmarse que las competencias investigativas “permiten la construcción del conocimiento científico acerca de los procesos pedagógicos y de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en la comunidad educativa” (Castellanos, B., 2003, 7) y también que son como “la configuración psicológica de la personalidad del docente y el constructo que designa su idoneidad para perfeccionar el proceso de formación de los estudiantes a través de la exploración, la proyección, la ejecución, el análisis de los resultados, la comunicación, la introducción y generalización de éstos en la práctica social” (Pla, R., 2002, 10).

4.3.1.6 Laborales o transversales o integradoras (C3, C4). Son las que tienen como premisa la actuación, la producción y la transformación del saber hacer de los agentes del Programa. No hay consenso acerca de su concepción, sin embargo, una noción de competencia laboral, orientadora, puede verse desde dos puntos de vista: como los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el desempeño eficiente como ser productivo (MEN, 2007, 5) y desde una perspectiva holística, las que integran y relacionan atributos y tareas y toman en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo, la ética y los valores como elementos del desempeño competente (Gonczi y Athanasou, 1996; citados por Posada Á., Rodolfo, 2008, 62).

Son llamadas también transversales o integradoras porque sirven para todas las profesiones y se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos. Están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrentar a una situación como profesional o investigador (Canquiz R., Liliana, 2005, 18).


Comunicativas / Básicas Intelectuales / Genéricas / Disciplinares Investigativas Laborales / Transversales




Estudian
te - Se comunica asertiva mente en forma oral y escrita
- Mantiene relaciones in terpersonales equilibradas que facilitan los procesos pedagógicos
- Resuelve problemas de manera crítica y respeta la diversidad - Formula propuestas etnoeducativas perti nentes
- Aplica teorías y enfoques etnoedu cativos para fundamentar su quehacer pedagógico
- Interpreta la realidad de la escuela etnoeducativa y busca coherencia entre la teoría y la práctica pedagógica - Analiza e interpreta la realidad de los co munidades y fenómenos educativos proponiendo al ternativas de solución a los problemas identificados
- Desarrolla procesos de investigación para resolver situaciones problemáticas




Docente
Tutor





- Se comunica asertiva mente con los estudiantes y genera lazos afectivos, ga rantes de aprendizaje






- Practica cotidianamen te el diálogo como me dio de aprendizaje y de enseñanza











- Habla y escribe para enseñar y escucha y lee para aprender - Facilita la interculturalidad y el inter cambio de saberes







- Lidera procesos comunitarios que in tegran el saber cultural con el pedagógico





- Convierte la etnoeducación en su proyecto de vida - Identifica situaciones problé micas para proceder a su inves tigación
- Comprende y aplica metodo logías, técnicas e instrumentos para hacer de la investigación una actividad cotidiana en el Programa
- Procesa y decodifica informa
ción para la lectura y escritura de textos científicos - Apropia la normativi dad institucional y la aplica en su cotidianidad
- Promueve el trabajo en equipo inter y multidisci plinario en pro de la identidad cultural
- Define estrategias para el cumplimiento de las fun ciones básicas de la insti tución






Egresado - Identifica, propone y re suelve problemas inherentes a su campo disciplinar
- Se agrupa en organismos de investigación para el desarrollo de su saber etnopedagógico
- Produce documentos como respuesta a lo que la realidad le presenta - Desarrolla estrategias para la difusión, respeto y preservación de valores culturales
- Lidera procesos etno educativos, pedagógicos y comunitarios armoni zando su quehacer con los aspectos culturales de la comunidad
- Utiliza adecuadamente la tecnología sin olvidar los usos y costumbres de las comunidades




Funcio
na
rio - Domina los fundamentos teóricos del Programa
- Gestiona y facilita la puesta en mar cha del Programa
- Armoniza su labor con el cumplimiento de las funciones básicas
- Facilita los procesos acadé micos y administrativos para el cumplimiento de lo planea do
- Hace uso adecuado de la información institucional co mo garantía de transparencia
- Promueve un clima de ar monía y cordialidad básico para la convivencia y el flujo de información

Tabla 64. Competencias y agentes dinamizadores

4.3.2 Logros e indicadores (C3, C4). Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.

4.3.2.1 Logros (C3, C4). Según el contenido del aprendizaje pueden ser cognoscitivos que representan lo que se debe conocer (el pensar), procedimentales, las habilidades, lo manipulativo, lo práctico (el actuar) y actitudinales, la capacidad de convivir y de sentir (el ser) (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 73). Establecen lo que el estudiante debería aprender en cada curso, eje curricular, campo de formación y período académico.

Cognoscitivos Procedimentales Actitudinales

Estudiante Desarrollar procesos etnoeducativos que conduzcan a la transformación del saber cultural en saber pedagógico Aplicar lineamientos y metodologías conducentes a la formulación de proble mas de investigación Reconocer los procesos de comuni cación para la comprensión de la diversidad desde lo cotidiano
Docente
Tutor


Comprender su rol como facilitador de los procesos interculturales derivados de la relación comunidad-cultura-escuela Apropiar información y metodologías conducentes a procesos de investigación


Desarrollar habilidades que permitan el cambio de actitud para el intercambio fructífero de saberes

Egresado Diseñar propuestas que recojan y sinteticen necesidades etnoeducativas en su entorno cercano y confluyan como aportes al sistema educativo regional

Funcionario Apoyar las iniciativas de los agentes dinamizadores del Programa con el fin de proyectar la acción institucional

Tabla 65. Logros

4.3.2.2 Indicadores (C3, C4). El desempeño se asume como la acción observable del ser humano, puede ser teórico, práctico, teórico-práctico o empírico (Posada, Á., 2008, 27). Los indicadores de desempeño (o ‘inductores’) del Programa nacen de la definición de las variables de cada uno de sus objetivos y reflejan o describen lo que se hace (desempeño); dicen cómo se hace, muestran pasos a seguir
, el personal responsable de medir los procesos, detectan qué está ocurriendo para tomar acciones apropiadas y mejorar el resultado.

 La secuencia es:

Algunos criterios de apoyo para su definición son:

 claridad, sin ambigüedad; uniformidad, para el Programa en su conjunto; integralidad, deben poder conectarse entre sí; re-creación, sirven para ajustar objetivos; facilidad, el proceso facilita, no complica.

El proceso de su definición requiere claridad, saber “qué medir, cómo medir, cuándo medir, fuente de la medición y responsable”; el de validación tiene por objeto comprobar que es útil; como resultado se espera claridad acerca del cumplimiento del propósito por el cual fue creado.

 Basta plantearse :


- ¿es útil?
- ¿sirve para tomar decisiones?
- ¿permite contrastar los resultados?
- ¿es adecuada la periodicidad establecida?.

Conductas observ. Indicadores Variables Responsable
Promover Lecto-escritura de textos científicos Cualificación de procesos comunicativos
Agentes
dinamizado
res
Fomentar Actitud investigativa Etnoeducador agente de cambio
Interpretar Contextos de aprendizaje Visibilización de la diferencialidad
Armonizar Conocimientos, saberes y prácticas Etnoeduc. cuerpo conceptual potenciador de teoría

Tabla 66. Indicadores

Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á., Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea confiable y completa. En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.

III PARTE


HACIA LA ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD

-Del futuro al presente-

Engloba aspiraciones de acercamiento del futuro del Programa a su presente; incluye intenciones para lograr la acreditación de alta calidad, derivadas de las orientaciones de la autoevaluación y del programa ajustado, algunas acciones complementarias -indispensables para la puesta en marcha de éste- y proyectos estratégicos -para el posicionamiento académico del Programa-; en estos casos, existe una relación estrecha con lo argumentado en las dos partes precedentes: I Parte: Acercamiento a la autoevaluación -Del pasado al presente- y II Parte: Programa ajustado -Del presente al futuro-.

Desde la III Parte, se vislumbra el futuro; es un apoyo académico-administrativo que orienta el Programa tanto en sus acciones hacia el cumplimiento de su visión y su misión (cfr. 2.1 Horizonte conceptual) como hacia el logro de su acreditación de alta calidad; la generación de resultados en este sentido, a su vez, apoyará firmemente a la Universidad de La Guajira en la necesidad de obtener su acreditación institucional. En el desarrollo armónico de lo planteado en las tres partes de que consta este documento, está la posibilidad de respuesta a preguntas acerca de: ¿en dónde estamos?, ¿dónde queremos estar?, ¿cómo lograrlo?, … y qué acciones o tareas deben realizarse para alcanzar lo propuesto?

La Decanatura y la Dirección del Programa, se encargarán de coordinar lo relacionado con las Acciones complementarias y con los Proyectos estratégicos, por ejemplo, indicar los respectivos responsables y sus recursos técnicos, lo cual es un punto de partida para el diseño de los proyectos específicos ya sean de investigación, de gestión o de implementación, con lo que se persigue también determinar sus costos y determinar la procedencia de los recursos financieros (Universidad de La Guajira, 1999).

La III Parte consta de cuatro (4) capítulos: 0. Las intenciones para lograr la acreditación de alta calidad, 1. Las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del Programa ajustado, 2. Las acciones complementarias y 3. Los proyectos estratégicos









Ilustración 16. Hacia la acreditación de alta calidad




0. LAS INTENCIONES PARA LOGRARLA

La actualización del registro calificado es una “puerta de entrada” a los procesos de acreditación de alta calidad del Programa. Lo consignado en las dos primeras partes de “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” (Actualización del registro calificado) suministra información pertinente para ello.

La calidad es el concepto transversal y el propósito primordial que anima los procesos de acreditación. De acuerdo con lo establecido por el Consejo nacional de acreditación -CNA-, por calidad se entiende:

(1) la base del modelo teórico-metodológico de la acreditación,
(2) el atributo integral de algo, resultado de una síntesis de los componentes y de los procesos que la producen y distinguen,
(3) alude de una parte a las características universales y particulares de algo y, de otra, a los procesos a través de los cuales tales características se configuran,
(4) es dinámica, se desarrolla en un proceso continuo de mejoramiento a través de políticas y prácticas,
(5) la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido como realización óptima de lo que le es propio, según el género al que pertenece,
(6) se predica de algo en parte idéntico y en parte distinto. La identidad corresponde a lo que es común al género al que se pertenece. La diferencia alude tanto a la posibilidad de distinguir un miembro de los demás del género, como la distancia entre cada uno de los miembros y el prototipo definido para ese género,
(7) aplicada a las instituciones de educación superior hace referencia a un atributo del servicio público de la educación en general y, en particular, al modo como ese servicio se presta, según el tipo de institución de que se trate
(8) un programa tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, tanto en relación con sus características universales, como en relación con las características que surgen de su propio proyecto educativo, del campo en que opera y del tipo de institución al que pertenece,
(9) la calidad de una institución o de un programa alude a la realización de su concepto y éste debe referirse a las características universales de la educación superior en general, a las características genéricas correspondientes al prototipo ideal definido históricamente para ese tipo de institución y a las características específicas que le sean propias, según su misión, campo de acción y objetivos
(10) por lo tanto, el concepto de calidad en la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza,
(11) la calidad, así entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones básicas: la investigación, la docencia y la proyección social (CNA, 2005, 8-9).

Es claro que esta concepción de calidad es la que debe apropiar el Programa. Para lograr que las intenciones en este sentido se materialicen es conveniente orientarlas hacia su operacionalización, para lo cual se proponen unos objetivos nuevos basados en los anteriores:

 Observar semestralmente la relación créditos académicos – estructura de cursos / asignaturas – logros
 Gestionar la ejecución de las acciones complementarias
 Desarrollar los proyectos estratégicos
 Generar canales de motivación para el cambio de actitud favorable de docentes y estudiantes hacia la ejecución de lo propuesto en el proceso de acreditación.
 Enfatizar en la búsqueda de los fundamentos y del cuerpo conceptual de la (s) etnociencia (s) a partir de la investigación relacionada con los contenidos culturales
 Dinamizar la estructura organizacional del Programa mediante la inclusión de elementos cada vez más académicos dentro de la planificación de la labor cotidiana


1. LAS ORIENTACIONES:
DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN Y EL PROGRAMA AJUSTADO

1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN, 1.1.1 La denominación, 1.1.2 La concepción, 1.1.3 Los contenidos, 1.1.1.4 Los procesos pedagógicos
1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO, 1.2.1 Los créditos académicos, 1.2.2 Los asuntos curriculares, 1.2.3 Los ciclos propedéuticos

La experiencia recogida desde la autoevaluación del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … propició algunos cambios en el diseño del denominado Programa ajustado (propuesta de continuación renovada de la Licenciatura vigente). De la misma manera, los procesos de reflexión diferenciados, desarrollados durante la autoevaluación (sobre lo vigente, lo construído) y el diseño (sobre lo propuesto, lo por construir) generaron ideas que pueden ser muy útiles para los nuevos procesos que hay que desarrollar para el logro de la acreditación de alta calidad tanto para el Programa como para la institución.

1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN

Ha sido el del acercamiento a la autoevaluación un ejercicio enriquecedor porque permitió ver, de manera exhaustiva, en algunos casos, de manera más superficial en muchos otros, la complejidad del Programa a la luz de las condiciones mínimas de calidad.

1.1.1 La denominación. Su extensión, ligada a información relacionada con los énfasis, formalmente establecía diferencias de formación que luego no se reflejaban en la práctica. Esto orienta hacia que la denominación del Programa debe ser menos extensa.

1.1.2 La conceptualización. Se hace necesario explicitar el horizonte conceptual porque de ahí depende la comprensión de la relación realidad (contextos o entornos) con los contenidos y las disciplinas pertinentes.

1.1.3 Los contenidos. Derivados del horizonte conceptual y, éste, de los contextos (cfr. I Parte, 0.2.2.3 Entorno estratégico actual), muestran una marcada tendencia hacia lo indígena con lo cual, sin que fuera la intención, se dejaba por fuera la expectativa de formación de otros sectores culturales que hoy están demandando la atención educativa por parte del Programa.

1.1.4 Los procesos pedagógicos. Aunque incluyen la investigación, no se correlacionan los resultados y tampoco se sistematizan. Es necesario prestar atención a la tradición crítica para saber “donde va la huella” de la dinámica.

1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO

Las sugerencias derivadas del acercamiento a la autoevaluación pusieron de manifiesto la necesidad de actualización del registro calificado que no es otra cosa que su renovación, que su puesta en actualidad en relación con la realidad local y con la global y, especialmente, con la dinámica del sistema de educación superior del país.

1.2.1 Los créditos académicos. El establecimiento del sistema de créditos académicos, experiencia asumida de manera unilateral por algunas instituciones de educación superior del país, también toma raíces en la Universidad de La Guajira y, por ello, el Programa lo acoge. Este hecho presiona y genera nuevas realidades que deben abrirse paso en el futuro inmediato.

1.2.2 Los asuntos curriculares. Han de ser vistos con más detalles, esto quiere decir, con mayor precisión. El metalenguaje inmerso en ellos demanda apropiación por parte de los agentes dinamizadores.

1.2.3 Los ciclos propedéuticos. Lo que en el Programa vigente se vislumbró, hoy tiene que comenzar a formar parte de la cotidianidad. Algunas acciones complementarias y proyectos estratégicos deben ser puestos en marcha en el futuro inmediato para satisfacer esta necesidad de actualización.


2. LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS
(C3, C4, C5, C6, C7, C8, C11, C12)

2.0 NOCIÓN
2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO (C8)
2.2 TIPOS, 2.2.1 Desde el acercamiento a la autoevaluación (C12), 2.2.1.1 Administrativas, 2.2.1.2 Académicas, 2.2.2 Desde el programa ajustado (C3, C4, C5, C6, C7, C8, C11), 2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos (C4, C8, C11), 2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones (C3, C4, C5, C6, C8, C11), 2.2.2.3 Ajuste de normas existentes (C3, C4, C7, C8).

2.0 NOCIÓN

Como su nombre lo indica, constituyen el complemento de lo propuesto (cfr. II Parte, Programa ajustado -Del presente al futuro-), son su condición sine qua non. Realmente se constituyen en acciones indispensables para la puesta en marcha del programa de Licenciatura en etnoeducación; son el complemento de lo propuesto, porque la autoevaluación ha mostrado, en el diagnóstico estratégico, aquello que sería bueno apropiar, lo que hay que fortalecer y de lo que se ha carecido desde la puesta en funcionamiento del Programa (desde 2001, cuando entró en vigencia la Acreditación previa, hoy conocida como Registro calificado), en fín, falencias y fortalezas que deben valorarse adecuadamente; son acciones indispensables, porque, en su mayoría, constituyen aspectos sin los cuales alguno (s) de los elementos básicos del Programa pueden funcionar de manera deficiente o inadecuada, influenciando negativamente su buena marcha integral. Asimismo, la actualización del registro calificado puede no ser posible si se carece de apoyo proveniente de algunas formalizaciones (o institucionalizaciones de procedimientos) o de normas sobre aspectos centrales del Programa, por ejemplo, el sistema de créditos académicos.

2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO (C8)

Es el primer paso para que el colectivo de docentes y de estudiantes del Programa apropie lo propuesto en la documentación relacionada con la actualización del registro calificado. El cambio que se pretende lograr con éste se dará, si se pone en marcha un proceso de fundamentación y apropiación de aquello que el Programa se propone cambiar. El Programa mantendrá la posibilidad de supervisar, guiar y evaluar la manera como su colectivo (docentes, estudiantes y funcionarios) apropia los cambios planteados y como la institución apoya tales cambios más allá de lo evidente y rutinario.

2.2 TIPOS

Las acciones complementarias forman parte del proceso de preparación del Programa para su acreditación de alta calidad; son derivadas de la reflexión generada por la autoevaluación y por el ejercicio de ajuste. Los tipos de acciones se enmarcan en ello.
2.2.1 Desde la autoevaluación (C12). Este tipo de acciones se origina en la aceptación de que ésta constituye un proceso permanente. Bajo esta premisa, el Programa puede y debe mantener actualizada la información acerca del conjunto de aspectos que desde su dinámica puedan ser evaluables. Acciones complementarias al ajuste del Programa pueden darse de dos maneras: administrativas y académicas.

2.2.1.1 Administrativas. La actualización de las normas, la reasignación de funciones con miras a la acreditación de alta calidad puede justificar la conformación de un Comité que genere y monitoree permanentemente la dinámica que se genere en ese sentido para la consolidación y reflexión acerca de la estadística sobre aspectos puntuales como el campo de ocupación de los egresados, los problemas de la deserción, la procedencia institucional, social, cultural, económica, de los aspirantes y admitidos.

2.2.1.2 Académicas. Bajo la coordinación de este Comité puede estar una línea de investigación y/o de trabajo que oriente, bajo la modalidad de Trabajo de grado, la producción de información sobre temáticas como las enunciadas en el anterior numeral.

2.2.2 Desde el programa ajustado (C3, C4, C5, C6, C7, C8, C11). Este tipo de acciones complementarias tiene que ver con el desarrollo pleno de tópicos planteados en la II Parte que, aunque no se presenten totalmente elaborados en el Documento-maestro, son indispensables para que funcione el Programa ajustado. Hacen referencia, fundamentalmente, a la elaboración completa de tópicos planteados o enunciados, a las nuevas reglamentaciones -generadas por el proceso de actualización del registro calificado- y al ajuste de normas existentes para ponerlas a tono con la nueva realidad y al desarrollo de .

2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos (C4, C8, C11). En este caso se encuentra el círculo de competencias, los tipos de cursos / asignaturas, el sistema de créditos académicos y la validación, homologación y transferencias. Para que el Programa ajustado funcione es necesario que estos tópicos sean completados en su argumentación y puestos luégo en formato de normas institucionales para su aprobación y apropiación por la comunidad universitaria del Programa.

2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones (C3, C4, C5, C6, C8, C11). Como se ha dicho antes, el Programa ajustado puede funcionar si se argumenta adecuadamente lo que es de su pertinencia y luego si esa argumentación es convertida en norma institucional (para el Programa). En este caso se encuentran los tópicos señalados (cfr. 2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos).

2.2.2.3 Ajuste de normas existentes (C3, C4, C7, C8). Nuevos roles de los agentes dinamizadores han surgido con la actualización del registro calificado. Por tanto, nuevas expectativas que deben orientar la cotidianidad del Programa. Estas expectativas demandan su lugar en la normatividad institucional; por ejemplo, la apropiación del sistema de créditos académicos, la inclusión de la validación, la homologación y las transferencias ameritan la revisión y ajuste del Reglamento estudiantil, del Reglamento para el personal docente, asimismo, de las funciones y operación de los organismos de asesoría del Programa.


3. LOS PROYECTOS ESTRATÉGICOS
(Salvo C14, las demás)

3.1 NOCIÓN
3.2 TIPOS, 3.2.1 Vigorización institucional (C3, C4, C5, C6, C7, C13), 3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional (C4, C7), 3.2.1.2 Ciclos propedéuticos y formación permanente del egresado (C3, C5, C6, C13 ), 3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa (C4), 3.2.2 Fortalecimiento del Programa (C1, C2, C3, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C12, C13, C15), 3.2.2.1 Formación y funciones básicas (C3, C5, C6), 3.2.2.2 Identidad del Programa (C1, C2, C3, C5, C6, C7, C13), 3.2.2.3 Autoevaluación del Programa (C12), 3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW (C9, C10, C15), 3.2.2.5 Sistema protagónico de información académica – SIPROINA (C5, C6, C8), 3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano (C6)
3.3 MANEJO Y GESTIÓN (C5, C6, C11, C12, C13, C15)
3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS (C11)

3.1 NOCIÓN

Se denominan estratégicos porque forman parte del conjunto de acciones que la institución en general y el Programa, en particular, deben emprender con miras a los procesos de acreditación de alta calidad de éste y a la acreditación institucional de aquella. Los Proyectos estratégicos se orientan al cumplimiento y al mejoramiento constante de los procesos para la cualificación académica que pretende el Programa.

Constituyen el complemento de lo expuesto como resultado de la autoevaluación y en lo propuesto en el Programa ajustado. Los proyectos estratégicos surgen de la necesidad de construir información que permita orientar la marcha del Programa y regular el quehacer de sus agentes dinamizadores; algunos tienen que ver con las actividades académicas y administrativas de la Licenciatura, otros, con propuestas para la adecuación integral de la institución en aspectos específicos y, otros, con cambios de actitudes y comportamientos de los agentes.

En cierta forma constituyen el centro desde el cual se desprende la puesta en marcha de algunos aspectos primordiales mostrados por la Autoevaluación y también por el Programa ajustado. Estos aspectos apoyan el fortalecimiento desde dos ángulos: uno, general, otro, específico, es decir, el primero muestra el conjunto de los referidos a la vigorización institucional y el otro el de los circunscritos a la dinámica del Programa.

3.2 TIPOS

Los proyectos estratégicos se ocupan de asuntos que tocan la labor social trascendente y la función académica insoslayable de la institución y del Programa. La labor social trascendente alude al liderazgo transformador que debe cumplir la Universidad en la sociedad en la cual está establecida. La función académica insoslayable evidencia la esencia y la razón de existencia de una entidad llamada a generar el pensamiento del aquí y del ahora de esta región. En síntesis, la Universidad de La Guajira en general y el Programa en particular, preparándose para ser los centros de la argumentación, de la reflexión y de la controversia, desde las disímiles disciplinas que en ambos tienen acogida. Los proyectos estratégicos se orientan hacia la vigorización institucional y hacia el fortalecimiento del Programa.

3.2.1 Vigorización institucional (C3, C4, C5, C6, C7, C13). Desde que en 1976 se creó la Universidad en Riohacha, la sociedad guajira está demandando de ella orientación, ‘norte’, discusión, controversia, argumentos. Es decir, posiciones y posicionamientos, generación de una corriente de pensamiento auténtico, propio. Para ello, hay que acudir a las fuentes del conocimiento universal, apropiar lo bueno que en ese sentido realicen las otras instituciones de educación superior -dentro o fuera del país- y entrar, desde lo académico, en un proceso de “nivelación por lo alto”, hacia la acreditación institucional.



Ilustración 17. Vigorización institucional

3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional (C4, C7). El egresado y su desempeño constituyen la maxima expectativa del Programa, por tal razón, hay un cambio de rumbo en las relaciones con éste y a ella -a la razón- se debe que en el Programa ajustado se le denomine agente dinamizador y se le asuma como uno de los más importantes. El estudiante actual ha de ser el egresado de dentro de varios años. Este proyecto estratégico parte de un análisis de las competencias y los logros planteados. Se ocupará de la relación, apropiación y aplicación de los exámenes de admisión, las pruebas ECAES, los llamados exámenes de carrera (al final) y la actualización de títulos.

3.2.1.2 Ciclos propedéuticos y formación permanente del egresado (C3, C5, C6, C13). El uso creativo de competencias, constituye la principal fuente de desarrollo de la institución.

 La educación y, en este caso, la etnoeducación, sitúan el aprendizaje en una secuencia de contextos significativos para que los estudiantes puedan alcanzar competencias generadoras de transformación sociocultural porque articulan formación y ejercicio profesional.

La formación por ciclos propedéuticos se caracteriza por la flexibilidad -que no facilismo- en su concepción y organización, secuencialidad y complementariedad del currículo de los programas que los conforman. Esta formación es un modelo de acceso a niveles complejos de conocimiento y una respuesta a la necesidad de adaptar la oferta educativa institucional a los cambios del ejercicio profesional. La institución vuelve su mirada hacia sus egresados e indaga acerca de sus nuevas demandas ocupacionales con lo cual ofrece formación científica con competencias nuevas y pertinentes.

 Ello hace visible nuevos perfiles profesionales. Se inicia con un Diplomado (introductorio) para los estudiantes del último semestre de la Licenciatura en etnoeducación, después del cual pueden acceder a una Especialización en educación en contextos multi e interculturales (ofrecida por la Universidad de La Guajira), que luego se armoniza con la Maestría en educación (brindada por el SUE-Caribe) y da paso al Doctorado en ciencias de la educación (Red de universidades estatales de Colombia -Rudecolombia-).

3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa (C4). La Licenciatura en etnoeducación propugna por el fortalecimiento de lo endógeno presente en el proceso de educación en la vida. Desde este punto de vista, el Programa está enfocado a la defensa de lo local, a la puesta en evidencia de los contenidos de cada una de las culturas originarias asentadas en la zona de influencia institucional por lo cual el desarrollo de la (s) etnociencia (s) es una necesidad sentida. Sin embargo, para ello es necesario el contraste, la presentación mutua de otras experiencias similares vividas en otros procesos educativos (etnoeducativos o en contextos multi e interculturales) en otras latitudes (países con programas específicos para poblaciones indígenas y de afrodescendientes). La interrelación puede darse con base en experiencias cercanas y lejanas.

3.2.2 Fortalecimiento del Programa (C3, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C12, C13, C15). La vigorización institucional se produce cuando desde dentro, desde cada uno de los programas, se producen experiencias significativas del quehacer académico. Se impone el fortalecimiento del Programa, como paso ineludible para aportar algo a la institución y, a la vez, para el desenvolvimiento adecuado del Programa ajustado.

El estudiante de la Licenciatura en etnoeducación espera recibir una formación que le permita desarrollar sus competencias en lo profesional porque son luego sus apoyos seguros en lo ocupacional. Para ello, el Programa dispone de la facultad otorgada por la institución en cumplimiento de sus funciones básicas.


3.2.2.1 Formación y funciones básicas (C3, C5, C6). El fortalecimiento del Programa conlleva el cumplimiento de las funciones básicas; para acercarse a este compromiso se prevée la ejecución de proyectos estratégicos destinados al mejoramiento de la calidad de los procesos pedagógicos: ubicar al docente⁄tutor al servicio del Programa en la tarea de construcción del

campo de formación específico (a través de un Diplomado en etnoeducación) y al estudiante en la reflexión y el accionar relacionados con su identidad como etnoeducador, diseñar los modelos (educativo y pedagógico) del Programa, adecuar la escuela de idiomas a las necesidades específicas de éste, dinamizar los grupos y semilleros de investigación, facilitar el acceso a sistemas de información que orienten el manejo de la temática educativa regional, la elaboración de materiales de autoformación o módulos de aprendizaje, que perimtan al estudiante el desarrollo de la autonomía y de la autorregulación, la formación de los tutores en la metodología de educación a distancia, la revisión y ajuste de la estructura orgánica de la Facultad de Ciencias de la Educación, la articulación con el Instituto de Educación Abierta y a Distancia (IVESAD) y aportar un proceso de formación complementario y pertinente, constituyen parte de la tarea del fortalecimiento deseado. Se enuncian de manera sucinta algunos de estos proyectos estratégicos.

3.2.2.2 Identidad del Programa (C3, C5, C6, C7, C13). La identidad se constituye desde adentro y es un proceso incesante que se verifica con la existencia y reconocimiento del otro. Este proyecto se encargará del planteamiento de reflexiones, acciones y actividades que refuercen los procesos académicos y actitudinales. Afianzará la argumentación, la asertividad y, en fín, las acciones y actividades que estimulen, dentro y fuera del aula, el desarrollo de las capacidades y habilidades del pensamiento. Asimismo, las actividades que faciliten el acceso a las fuentes de información (científicas y culturales), a las técnicas (para el almacenamiento correlacionado de datos y para el manejo de herramientas tecnológicas -diseño, diagramación, aplicaciones, …-), a la vinculación a redes, ...

3.2.2.3 Autoevaluación del Programa (C12). La autoevaluación ha de convertirse en una actividad consciente y constante en la cotidianidad. Para ello, se orientará de acuerdo con los criterios y pautas señalados en el Programa ajustado (cfr. II Parte, 2.7 Autoevaluación). Como Proyecto estratégico debe ser diseñado y aplicado.

3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW (C9, C10, C15). Como han establecido la institución y el Programa (Universidad de La Guajira, 1999), este es un proyecto permanente que pretende registrar los datos sobre educación wayuu, como información de primera mano para estudiantes del programa de Licenciatura en etnoeducación, entidades educativas rurales y operando en zonas de confluencia indígena, entes gubernamentales como la gobernación departamental, alcaldía municipal, secretarías del despacho que tienen que ver con cuestiones indígenas. El SIEW, se erige como una alternativa de información fidedigna para armonizar las necesidades educativas del pueblo wayuu con la oferta que, para satisfacer dichas demandas, la Universidad ha desarrollado, evitando así minimizar la improvisación que caracteriza las decisiones que impactan la vida educativa de los pueblos indígenas.

3.2.2.5 Sistema protagónico de información académica -SIPROINA- (C5, C6, C8). Es un intento por aglutinar la información académica que pueda ser pertinente para el trabajo docente: desde las hojas de vida de los docentes en su actividad académica de docencia, investigación y extensión, pasando por las propedéuticas generales y específicas de los planes de estudio, así como la información sobre proyectos de investigación en marcha, monografías de grado, listado de estudiantes por semestre, por cursos, por dimensiones de aprendizaje y, en fin, el acceso a la información que protagoniza la actividad académica. El propósito es masificar el uso de la información académica a fin de que el trabajo docente sea ágil, coordinado y pertinente.

3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano (C6). Con base en lo establecido por el Programa (Universidad de La Guajira, 1999) y en “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”, se considera necesario el diseño, previo diagnóstico estratégico, de una oferta de formación (formal y no formal).

Esta exploración debe conducir a un acercamiento a las necesidades en el sector educativo y a planteamientos de solución de las mismas; se pretende, luego del diagnóstico estratégico, viene el diseño e implementación de una red de actividades de capacitación (cursos cambiantes, cursos desescolarizados, asesorías colectivas y/o individuales, etc.). Tanto este diagnóstico inicial como el diseño y ejecución del proyecto, deben animarse con el apoyo de estudiantes y docentes del Programa (vinculados o no a grupos y a semilleros de investigación) y, especialmente, con el apoyo de los egresados. Este es el caso del Diplomado en etnoeducación que se propone para los aspirantes a la docencia en el programa de Licenciatura en etnoeducación.

3.3 MANEJO Y GESTIÓN (C5, C/, C11, C12, C13, C15)

En el Plan de acción tanto de la Facultad de ciencias de la educación como en el del Programa deben verse reflejados las acciones complementarias como los Proyectos estratégicos. La Decanatura y la Dirección del Programa los harán realidad. En vez de “caer en la tentación” de crear un Comité saben que es más conveniente la asignación de responsabilidades directas a docentes y funcionarios, con el apoyo también directo de las dependencias pertinentes. Las funciones asignadas a quienes asuman la labor serán meramente académicas (diseño, asesoría y veeduría, entre otras)

3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS (C11)

De acuerdo con su pertinencia, oportunidad y urgencia, los proyectos se van diseñando, ajustando, institucionalizando, aplicando y apropiando para que a un horizonte de cinco años el Programa se haya consolidado lo suficiente y puedan comenzar a operar inmediatamente los ciclos propedéuticos. Esto quiere decir que, previamente, se ha hecho una realidad institucional el cumplimiento de las funciones básicas y de la complementaria (la internacionalización).

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_____________________ (2005b). Agenda prospectiva 2004-2014. Riohacha: Universidad de La Guajira

_____________________ (1999). Acreditación previa: documento de acercamiento. Riohacha: Universidad de La Guajira

Universidad de Manizales (2007). Estructura curricular. Manizales: U. de M., Facultad de ingeniería, Programa curricular en sistemas y telecomunicaciones

Universidad nacional de Colombia (2008). Las asignaturas en la Universidad nacional de Colombia. Bogotá: Vicerrectoría académica

Universidad pontificia bolivariana -UPB- (2009). Modelo pedagógico integrado. Medellín: UPB

Vanistendael, Stefan (1999). La resiliencia como potenciadora de factores protectores. Bogotá: Organización panamericana de la salud, Salud y desplazamiento. Consultado en la red de manera gratuita en: http://www.disasters-info.net/desplazados/documentos/escuelasaludable/09resiliencia.htm

Vergel C., Gustavo (1997). Metodología: un manual para la elaboración de diseños y proyectos de investigación – compilación y ampliación temática. Barranquilla: Mejoras, Publicaciones Unicosta, 3a. edición

Viviescas, Fernando (1996). La ciudad: la calidad del espacio para la vivienda. Santafé de Bogotá: Universidad nacional de Colombia

Zuluaga, O. (1999). “El saber pedagógico: experiencias y conceptualizaciones”, ponencia presentada en Simposio Colombo-alemán, Medellín

http://www.comunidadandina.org/documentos/docSG/Ayudamemoria14-4-05.htm

Normas

Nacionales

________ (2005). Decreto 2570. Bogotá: MEN (Perfilamiento curricular)
________ (2003). Decreto 2566. Bogotá: MEN (Créditos académicos)
________ (2002). Decreto 808. Bogotá: MEN (Flexibilidad curricular, movilidad y cooperación interinstitucional)
________ (1996). Ley 324. Bogotá: MEN (Lengua de señas)
________ (1994). Ley 115. Bogotá: Ministerio de educación nacional
________ (1992). Ley 030. Bogotá: Ministerio de educación nacional
________ (1991). Constitución política de 1991. Bogotá: Temis

Institucionales

Universidad de La Guajira (2005a). Plan de desarrollo “reiniciar la academia”. Riohacha: Uniguajira
_____________________ (2005b). Proyecto educativo institucional. Riohacha: Uniguajira
_____________________ (2005c). Agenda prospectiva. Riohacha: Uniguajira
_____________________ (2003). Acuerdo 005. Riohacha: Uniguajira (Reglamentación del sistema de créditos académicos)


Contenido
Pág.
Agradecimientos ……………………………………………………………………………………………………………….......... 4
Presentación …………………………………………………………………………………………………………………………. 7
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………. 8

La Universidad de La Guajira y la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………………….. 12
- Breves notas sobre la Universidad de La Guajira …………………………………………………………………….. 12
- Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………………………… 13

I PARTE 17
ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN
-Del pasado al presente-

0. PANORÁMICA DEL PROGRAMA …………………………………………………………………………………... 21
0.1 RESEÑA HISTÓRICA …………………………………………………………………………………………………. 21
0.2 SITUACIÓN ACTUAL …………………………………………………………………………………………………. 24
0.2.1 Diagnóstico interno ……………………………………………………………………………………………………… 24
0.2.1.1 Debilidades ………………………………………………………………………………………………………………. 24
0.2.1.2 Fortalezas ………………………………………………………………………………………………………………… 25
0.2.2 Diagnóstico interno ……………………………………………………………………………………………………… 25
0.2.2.1 Amenazas ………………………………………………………………………………………………………………… 25
0.2.2.2 Oportunidades …………………………………………………………………………………………………………… 25
0.2.2.3 Entorno estratégico ……………………………………………………………………………………………………… 26
0.2.2.4 Escenarios futuros ………………………………………………………………………………………………………. 52
0.3 PROSPECTIVA O HACIA LA ACREDITACIÓN DE CALIDAD …………………………………………………. 54

1. POLÍTICAS SOBRE AUTOEVALUACIÓN …………………………………………………………………………. 55
1.1 NACIONALES …………………………………………………………………………………………………………... 55
1.2 INSTITUCIONALES …………………………………………………………………………………………………… 56
1.2.1 Documentos-rectores ……………………………………………………………………………………………………. 56
1.2.1.1 PEI ……………………………………………………………………………………………………………………….. 56
1.2.1.2 Plan de desarrollo ……………………………………………………………………………………………………….. 56
1.2.1.3 Agenda prospectiva ……………………………………………………………………………………………………… 57
1.2.2 Normas internas …………………………………………………………………………………………………………. 57
1.2.2.1 Estatuto general …………………………………………………………………………………………………………. 57
1.2.2.2 Estatuto general de bienestar universitario …………………………………………………………………………… 57
1.2.2.3 Estatuto profesoral ……………………………………………………………………………………………………… 57
1.2.2.4 Reglamento estudiantil …………………………………………………………………………………………………. 57

2. ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN ……………………………. 59
2.1 MÉTODO ………………………………………………………………………………………………………………. 59
2.2 ELEMENTOS BÁSICOS ……………………………………………………………………………………………… 59
2.2.1 Contextos ……………………………………………………………………………………………………………….. 60
2.2.2 Insumos …………………………………………………………………………………………………………………. 60
2.2.3 Procesos …………………………………………………………………………………………………………………. 60
2.2.4 Productos ……………………………………………………………………………………………………………….. 60
2.3 POBLACIONES Y MUESTRAS ……………………………………………………………………………………… 60
2.3.1 Estudiantes ……………………………………………………………………………………………………………… 61
2.3.2 Profesores ……………………………………………………………………………………………………………….. 61
2.3.3 Egresados ……………………………………………………………………………………………………………….. 61
2.3.4 Directivos ……………………………………………………………………………………………………………….. 61
2.4 PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS ………………………………………………………. 61
2.4.1 Jerarquización de factores por procesos ……………………………………………………………………………… 62
2.4.1.1 Académico-administrativos ……………………………………………………………………………………………. 62
2.4.1.2 Académicos ……………………………………………………………………………………………………………… 64
2.4.1.3 Administrativos …………………………………………………………………………………………………………. 66
2.4.2 Evaluación y calificación ……………………………………………………………………………………………….. 68
2.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS ……………………………………………………………………………………….. 69

3. RESULTADOS POR PROCESOS ……………………………………………………………………………………. 70
3.1 ACADÉMICOS-ADMINISTRATIVOS ………………………………………………………………………………. 70
3.1.1 Relación del horizonte conceptual y de los documentos-rectores ……………………………………………………. 70
3.1.1.1 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo ………………………………………………… 71
3.1.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual …………………………………………………………. 73
3.1.1.3 Estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis ……………………………………………………………… 75
3.1.1.4 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa ……………………………………………… 76
3.1.2 El PEI y su armonía con el programa de Licenciatura en etnoeducación …………………………………………… 78
3.1.2.1 El entorno, entre lo global y lo local …………………………………………………………………………………… 78
3.1.2.2 Universidad regional ……………………………………………………………………………………………………. 79
3.1.2.3 Funcionalidad y cultura organizacional ………………………………………………………………………………. 79
3.1.2.4 Currículo integrador ……………………………………………………………………………………………………. 79
3.1.2.5 Calidad y pertinencia …………………………………………………………………………………………………… 79
3.1.3 Relevancia académica y pertinencia social del Programa ……………………………………………………………. 80
3.1.3.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región ……………………………………………………………….. 80
3.1.3.2 Lo local, garante de identidad cultural ………………………………………………………………………………… 80
3.1.3.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad ……………………………………………………. 81
3.1.3.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva ………………………………………………………………………………… 81
3.1.3.5 Ponderación de la coherencia: horizonte conceptual-documentos rectores ………………………………………… 82
3.1.4 Selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores ……………………………………………………... 82
3.1.4.1 Los estudiantes …………………………………………………………………………………………………………… 83
3.1.4.2 Los profesores ……………………………………………………………………………………………………………. 83
3.1.4.3 Los egresados …………………………………………………………………………………………………………….. 86
3.2 ACADÉMICOS ………………………………………………………………………………………………………….. 87
3.2.1 Funciones básicas ………………………………………………………………………………………………………… 87
3.2.1.1 Integralidad del currículo ……………………………………………………………………………………………….. 87
3.2.1.2 Flexibilidad del currículo ………………………………………………………………………………………………... 88
3.2.1.3 Interdisciplinariedad …………………………………………………………………………………………………….. 89
3.2.1.4 Relaciones nacionales e internacionales del Programa ………………………………………………………………… 89
3.2.1.5 Investigación formativa ………………………………………………………………………………………………….. 89
3.2.1.6 Compromiso con la investigación ……………………………………………………………………………………….. 92
3.2.1.7 Extensión o proyección social ……………………………………………………………………………………………. 92
3.2.1.8 Recursos …………………………………………………………………………………………………………………… 93
3.2.2 Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: metodologías de enseñanza y aprendizaje ………………………… 94
3.2.2.1 Sistemas de evaluación de estudiantes ………………………………………………………………………………….. 95
3.2.2.2 Trabajos de los estudiantes ……………………………………………………………………………………………… 95
3.2.2.3 Evaluación y autorregulación del Programa …………………………………………………………………………... 95
3.3 ADMINISTRATIVOS …………………………………………………………………………………………………… 96
3.3.1 Organización y gestión …………………………………………………………………………………………………... 96
3.3.1.1 Organización y gestión del Programa ………………………………………………………………………………….. 96
3.3.1.2 Sistemas de comunicación e información ………………………………………………………………………………. 102
3.3.1.3 Dirección del Programa …………………………………………………………………………………………………. 103
3.3.1.4 Promoción del Programa ………………………………………………………………………………………………... 103
3.3.2 Recursos físicos …………………………………………………………………………………………………………… 104
3.3.3 Recursos financieros ……………………………………………………………………………………………………… 107
3.3.3.1 El presupuesto institucional ……………………………………………………………………………………………… 107
3.3.3.2 La asignación presupuestal al Programa ……………………………………………………………………………….. 110
3.3.3.3 Administración de recursos ……………………………………………………………………………………………… 110
3.3.4 Bienestar universitario …………………………………………………………………………………………………… 110
3.3.4.1 Políticas y programas ……………………………………………………………………………………………………. 110
3.3.4.2 Servicios …………………………………………………………………………………………………………………... 111
3.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS ………………………………………………………… 112
3.4.1 Procesos académico-administrativos ……………………………………………………………………………………. 113
3.4.1.1 Visibilización de la coherencia …………………………………………………………………………………………… 113
3.4.1.2 Revisión y fortalecimiento de acceso y permanencia de los agentes dinamizadores …………………………………. 113
3.4.2 Procesos académicos ……………………………………………………………………………………………………… 113
3.4.2.1 Profundización teórica en los procesos pedagógicos …………………………………………………………………… 114
3.4.2.2 Reflejo del desarrollo de competencias …………………………………………………………………………………. 114
3.4.3 Procesos administrativos ………………………………………………………………………………………………… 114
3.4.3.1 Formación integral, apoyo para el aprendizaje específico ……………………………………………………………. 114
3.4.3.2 Valoración proactiva de la comunicación ………………………………………………………………………………. 114
3.4.3.3 Cuidado de la Ciudadela como patrimonio …………………………………………………………………………….. 114
3.4.3.4 Democratización creciente para el uso de los recursos financieros …………………………………………………… 115
3.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA …………………………………………………………... 115

II PARTE ……… 116
PROGRAMA AJUSTADO
-Del presente al futuro-

1. EL PROGRAMA (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C8, C12) ……………………………………………………………. 118
1.0 DENOMINACIÓN (C1) ………………………………………………………………………………………………… 118
1.0.0 Noción de Programa académico (C1) ………………………………………………………………………………….. 118
1.0.1 Noción de Licenciatura (C1) ……………………………………………………………………………………………. 119
1.1 HORIZONTE CONCEPTUAL (C2) …………………………………………………………………………………… 119
1.1.1 Nociones primeras (C2) …………………………………………………………………………………………………. 119
1.1.1.1 Filosofía (C2) …………………………………………………………………………………………………………….. 120
1.1.1.2 Principios (C2) …………………………………………………………………………………………………………… 120
1.1.1.3 Valores (C2) ……………………………………………………………………………………………………………… 121
1.1.1.4 Características (C2) ……………………………………………………………………………………………………... 122
1.1.2 Perspectivas de acción (C2) …………………………………………………………………………………………….. 122
1.1.2.1 Visión (C2) ………………………………………………………………………………………………………………. 122
1.1.2.2 Misión (C2) ……………………………………………………………………………………………………………… 122
1.1.3 Aspiraciones de logro (C2) ……………………………………………………………………………………………… 122
1.1.3.1 Propósitos (C2) ………………………………………………………………………………………………………….. 123
1.1.3.2 Objetivos (C2) …………………………………………………………………………………………………………… 123
1.2 JUSTIFICACIÓN (C2) …………………………………………………………………………………………………. 124
1.2.1 Pertinencia (C2) …………………………………………………………………………………………………………. 124
1.2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región (C2) …………………………………………………………. 124
1.2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural (C2) ………………………………………………………………………….. 125
1.2.1.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad (C2) ……………………………………………… 125
1.2.1.4 La etnoeducación, estrategia educativa inclusiva (C2) ………………………………………………………………. 126
1.2.2 Oportunidades de desempeño y tendencias del ejercicio profesional (C2) ………………………………………….. 127
1.2.2.1 Oportunidades (C2) …………………………………………………………………………………………………….. 127
1.2.2.2 Tendencias (C2) ………………………………………………………………………………………………………… 129
1.2.3 Aportes académicos (C2) ………………………………………………………………………………………………. 130
1.2.3.1 Formación de formadores (etnoeducadores) (C2) …………………………………………………………………… 130
1.2.3.2 Investigación y aprendizaje autónomo (C2) ………………………………………………………………………….. 130
1.2.3.3 Redefinición del currículo (C2) ………………………………………………………………………………………... 130
1.2.3.4 Reforzamiento de la interculturalidad (C2) ………………………………………………………………………….. 130
1.2.3.5 Transformación de procesos pedagógicos (C2) ………………………………………………………………………. 130
1.3 FUNCIONES BÁSICAS (C3, C4, C5, C6) ………………………………………………………………………….. 131
1.3.1 Docencia (C3) …………………………………………………………………………………………………………… 132
1.3.1.1 Docencia y ejemplo (C3) ……………………………………………………………………………………………….. 132
1.3.1.2 Materialización del currículo (C3) ……………………………………………………………………………………. 132
1.3.1.3 Docencia y sistema de créditos académicos (C3, C4) ………………………………………………………………… 133
1.3.1.4 Armonización con la investigación y la proyección social ((C5, C6) ……………………………………………….. 133
1.3.2 Investigación ((C5) ……………………………………………………………………………………………………… 133
1.3.2.1 Como actitud vital (C5) ………………………………………………………………………………………………… 134
1.3.2.2 Dinámica y colectivos (C5) …………………………………………………………………………………………….. 134
1.3.2.3 Como proyecto pedagógico (C5) ………………………………………………………………………………………. 134
1.3.2.4 Proceso integrador del currículo (C5) ………………………………………………………………………………… 135
1.3.3 Proyección social (C6) ………………………………………………………………………………………………….. 135
1.3.3.1 Desde el currículo (C6) …………………………………………………………………………………………………. 135
1.3.3.2 Desde la formación integral (C6) ………………………………………………………………………………………. 135
1.4 INTERNACIONALIZACIÓN: FUNCIÓN COMPLEMENTARIA (C4, C6) ……………………………………. 136
1.5 RELACIONES DEL PROGRAMA (C5, C6, C11) …………………………………………………………………. 137
1.5.1 Académicas (C5, C6) …………………………………………………………………………………………………… 137
1.5.2 Administrativas (C11) ………………………………………………………………………………………………….. 137
1.6 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO (C3, C5, C8) ………………………………………….. 138
1.6.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos (C3) ………………………………………………………. 138
1.6.1.1 Tipos de contextos de aprendizaje (C3) ……………………………………………………………………………….. 138
1.6.1.2 Ritual académico (C3) ………………………………………………………………………………………………….. 139
1.6.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo (C5) ………………………………………………………. 139
1.6.2.1 Grupo y equipo (C5) ……………………………………………………………………………………………………. 140
1.6.2.2 Equipo e interdisciplinariedad (C5) …………………………………………………………………………………… 140
1.6.2.3 Colectivos y campos de formación (C3, C8) ………………………………………………………………………….. 140
1.7 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA (C12) ……………………………………………………………………. 141

2. LOS ASPECTOS CURRICULARES (C3, C7) ………………………………………………………………………. 142
2.1 FUNDAMENTACIÓN (C3) ……………………………………………………………………………………………. 142
2.1.1 Epistemológica / cultural (C3) …………………………………………………………………………………………. 142
2.1.2 Socio-antropológica (C3) ……………………………………………………………………………………………….. 144
2.1.3 Educativa (C3) ………………………………………………………………………………………………………….. 144
2.1.4 Pedagógica (C3) ………………………………………………………………………………………………………… 145
2.1.4.1 Tradición crítica (C3) ………………………………………………………………………………………………….. 145
2.1.4.2 Saber pedagógico (C3) …………………………………………………………………………………………………. 145
2.1.5 Metodológica o por dimensiones del aprendizaje (C3) ………………………………………………………………. 146
2.1.6 Práctica (C3) ……………………………………………………………………………………………………………. 146
2.2 TEORÍA Y ENFOQUE (C3) …………………………………………………………………………………………… 147
2.2.1 Teoría (C3) ………………………………………………………………………………………………………………. 147
2.2.2 Enfoque (C3) …………………………………………………………………………………………………………….. 148
2.3 MODELOS Y OPCIÓN CURRICULAR (C3) ………………………………………………………………………… 149
2.3.1 Modelo educativo (C3) ………………………………………………………………………………………………….. 151
2.3.2 Modelo pedagógico (C3) ………………………………………………………………………………………………… 152
2.3.3 Modelos en el programa de Licenciatura en etnoeducación (C3) ……………………………………………………. 153
2.3.3.1 “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”: modelo educativo (C3) ………………………………………… 153
2.3.3.2 “Abrazando las culturas”: modelo pedagógico (C3) …………………………………………………………………. 153
2.3.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular (C3) ………………………………………………………………………… 154
2.4 PLAN DE ESTUDIO (C3) ……………………………………………………………………………………………… 155
2.4.1 Cuerpo conceptual (C3) ………………………………………………………………………………………………… 156
2.4.1.1 Núcleos del saber pedagógico (C3) …………………………………………………………………………………….. 157
2.4.1.2 Núcleos temáticos (C3) …………………………………………………………………………………………………. 158
2.4.1.3 Bloques programáticos o bloques de programas (C3) ……………………………………………………………….. 158
2.4.1.4 Núcleos problemáticos (C3) ……………………………………………………………………………………………. 158
2.4.1.5 Campos de formación (C3) …………………………………………………………………………………………….. 159
2.4.2 Procesos pedagógicos (C3) ……………………………………………………………………………………………… 160
2.4.2.1 Teóricos (C3) ……………………………………………………………………………………………………………. 161
2.4.2.2 Teórico-prácticos (C3) …………………………………………………………………………………………………. 161
2.4.2.3 Prácticos-teóricos (C3) …………………………………………………………………………………………………. 161
2.4.3 Dimensiones de aprendizaje (C3) ……………………………………………………………………………………… 161
2.4.3.1 Fundamentación (C3) ………………………………………………………………………………………………….. 161
2.4.3.2 Profundización (C3) ……………………………………………………………………………………………………. 162
2.4.3.3 Producción (C3) ………………………………………………………………………………………………………… 162
2.4.4 Docencia y comunicación del conocimiento (C3) …………………………………………………………………….. 162
2.4.4.1 Docencia directa (C3) ………………………………………………………………………………………………….. 162
2.4.4.2 Docencia indirecta (C3) ………………………………………………………………………………………………... 162
2.4.5 Periodización o semestralización (C3) ………………………………………………………………………………… 163
2.4.6 Ponderación del trabajo académico (C3) ……………………………………………………………………………… 163
2.5 ENTRAMADO CURRICULAR (C3) …………………………………………………………………………………. 163
2.5.1 Noción (C3) ……………………………………………………………………………………………………………… 163
2.5.2 Componentes y relaciones (C3) ………………………………………………………………………………………… 164
2.5.2.1 Cuerpo conceptual y dimensiones de aprendizaje (C3) ………………………………………………………………. 165
2.5.2.2 Cuerpo conceptual y campos de formación (C3) ……………………………………………………………………… 165
2.5.2.3 Campos de formación y disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa (C3) ………………………………….. 166
2.5.2.4 Disciplinas / ‘Disciplinas’ aportantes y estructura de cursos / asignaturas (C3) …………………………………... 166
2.5.2.5 Estructura de cursos y cursos / asignaturas (C3) …………………………………………………………………….. 166
2.5.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio (C3) ………………………………………………………… 166
2.5.3.1 Preguntas-problema (C3) ……………………………………………………………………………………………… 166
2.5.3.2 Ámbitos conceptuales (C3) ……………………………………………………………………………………………. 166
2.5.3.3 Núcleos temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos (C3) ………………………………………… 167
2.5.4 Clasificación y selección de los contenidos (C3) ……………………………………………………………………… 169
2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos / asignaturas (C3) ………………………………………………………….. 170
2.5.5.1 Escolarizados (C3) ………………………………………………………………………………………………………. 171
2.5.5.2 Desescolarizados (C3) …………………………………………………………………………………………………… 174
2.5.5.3 Validables y homologables (C3) …………………………………………………………………………………………. 156
2.5.6 Proyecto docente y planificación del proceso pedagógico (C3) ………………………………………………………… 156
2.5.6.1 Proyecto docente (C3) …………………………………………………………………………………………………….. 156
2.5.6.2 Planificación del proceso pedagógico (C3) …………………………………………………………………………….... 177
2.6 SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA (C7) ………………………………. 177
2.6.1 Noción (C7) ………………………………………………………………………………………………………………... 177
2.6.2 Ideas esenciales (C7) ……………………………………………………………………………………………………… 177
2.6.2.1 Principios (C7) ……………………………………………………………………………………………………………. 178
2.6.2.2 Propósitos (C7) …………………………………………………………………………………………………………… 178
2.6.3 Estructura (C7) …………………………………………………………………………………………………………… 178
2.6.3.1 Evaluación del aprendizaje (C7) ………………………………………………………………………………………… 178
2.6.3.2 Evaluación de la enseñanza (C7) ………………………………………………………………………………………… 179
2.6.4 Momentos (C7) ……………………………………………………………………………………………………………. 179
2.6.4.1 Nocional (C7) ……………………………………………………………………………………………………………… 179
2.6.4.2 Procesal (C7) ………………………………………………………………………………………………………………. 179
2.6.4.3 Aplicacional (C7) ………………………………………………………………………………………………………….. 179

3. EL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS (C3, C4, C6, C13) ……………………………………………….. 180
3.1 NOCIÓN (C4) ……………………………………………………………………………………………………………. 181
3.2 PROPÓSITOS (C4) ……………………………………………………………………………………………………… 181
3.3 ELEMENTOS / COMPONENTES (C4) ………………………………………………………………………………. 181
3.3.1 Escenario institucional (C4) ……………………………………………………………………………………………. 182
3.3.2 Entramado curricular (C4) …………………………………………………………………………………………….. 182
3.3.3 Agentes dinamizadores (C4) ……………………………………………………………………………………………. 182
3.4 FUNCIONES (C4) ………………………………………………………………………………………………………. 182
3.4.1 Flexibilidad (C4) ………………………………………………………………………………………………………… 183
3.4.2 Movilidad (C4) ………………………………………………………………………………………………………….. 183
3.4.3 Aprendizaje autónomo (C4) ……………………………………………………………………………………………. 184
3.5 RELACIONES DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS Y … (C4) ………………………………………………….. 185
3.5.1 Currículo (C4) …………………………………………………………………………………………………………… 185
3.5.2 Competencias (C4) ……………………………………………………………………………………………………… 185
3.5.3 Campos de formación (C4) …………………………………………………………………………………………….. 186
3.5.4 Dimensiones de aprendizaje (C4) ……………………………………………………………………………………… 186
3.5.5 Cursos escolarizados y desescolarizados (C4) ………………………………………………………………………… 186
3.5.6 Asignación académica (C4) …………………………………………………………………………………………….. 186
3.5.7 ‘Requisitos’ (C4) ………………………………………………………………………………………………………… 188
3.5.8 Periodización (C4) ………………………………………………………………………………………………………. 189
3.5.9 Tiempo de labor académica del estudiante (C4) ………………………………………………………………………. 190
3.5.10 Evaluación (C4) …………………………………………………………………………………………………………. 191
3.5.11 Calidad (C4) ……………………………………………………………………………………………………………... 192
3.5.12 Diversidad (C4) ………………………………………………………………………………………………………….. 192
3.6 ESTRUCTURA DE CURSOS Y PONDERACIÓN EN CRÉDITOS ACADÉMICOS (C4) ………………………. 192
3.6.1 Estructura de cursos permanentes (C4) ……………………………………………………………………………….. 192
3.6.2 Estructura de cursos cambiantes (C4) …………………………………………………………………………………. 194
3.6.2.1 Cursos optativos (C4) …………………………………………………………………………………………………… 194
3.6.2.2 Cursos libres ……………………………………………………………………………………………………………… 195
3.7 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y CICLOS PROPEDÉUTICOS (C3, C4, C6, C13) ……………………………….. 197

4. LOS AGENTES DINAMIZADORES (C3, C4, C7, C8, C13) ……………………………………………………… 198
4.1 AGENTES (C7, C8, C13) ……………………………………………………………………………………………… 198
4.1.1 Estudiantes (C7) …………………………………………………………………………………………………………. 198
4.1.2 Profesores (C8) …………………………………………………………………………………………………………… 199
4.1.3 Egresados (C13) ………………………………………………………………………………………………………….. 199
4.1.4 Funcionarios (C8) ………………………………………………………………………………………………………… 200
4.2 PERFILES (C7, C8, C13) ………………………………………………………………………………………………. 200
4.3 DESEMPEÑO DE LOS AGENTES DINAMIZADORES (C7, C8, C13) …………………………………………… 201
4.3.1 Competencias (C3, C4) ………………………………………………………………………………………………….. 202
4.3.1.1 Círculo de competencias o inherentes al Programa (C3, C4) ………………………………………………………… 202
4.3.1.2 Inherentes a la trayectoria personal (C3, C4) …………………………………………………………………………. 204
4.3.1.3 Comunicativas y básicas (C3, C4) ……………………………………………………………………………………… 205
4.3.1.4 Intelectuales, genéricas y disciplinares (C3, C4) ……………………………………………………………………… 205
4.3.1.3 Investigativas (C3, C4) ………………………………………………………………………………………………….. 205
4.3.1.4 Laborales o transversales o integradoras (C3, C4) ……………………………………………………………………. 206
4.3.2 Logros e indicadores (C3, C4) …………………………………………………………………………………………... 207
4.3.2.1 Logros (C3, C4) ………………………………………………………………………………………………………….. 207
4.3.2.2 Indicadores (C3, C4) …………………………………………………………………………………………………….. 208

III PARTE ………. 210
Del futuro al presente
-Hacia la acreditación de alta calidad-

0. LAS INTENCIONES PARA LOGRARLA …………………………………………………………………………….. 212

1. LAS ORIENTACIONES: DESDE LA AUTOEVALUACIÓN Y EL PROGRAMA AJUSTADO ………………… 214
1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN ……………………………………………………….. 214
1.1.1 La denominación …………………………………………………………………………………………………………. 214
1.1.2 La conceptualización ………………………………………………………………………………………………….….. 214
1.1.3 Los contenidos …………………………………………………………………………………………………………….. 214
1.1.4 Los procesos pedagógicos ………………………………………………………………………………………………… 214
1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO ………………………………………………………………………………… 214
1.2.1 Los créditos académicos …………………………………………………………………………………………………. 215
1.2.2 Los asuntos curriculares ………………………………………………………………………………………………… 215
1.2.3 Los ciclos propedéuticos ………………………………………………………………………………………………… 215

2. LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS (C3, C4, C5, C6, C7, C8, C11, C12) ……………………………… 216
2.0 NOCIÓN …………………………………………………………………………………………………………………. 216
2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO (C8) ……………………………………… 216
2.2 TIPOS ……………………………………………………………………………………………………………………. 216
2.2.1 Desde la autoevaluación (C12) ………………………………………………………………………………………… 217
2.2.1.1 Administrativas …………………………………………………………………………………………………………. 217
2.2.1.2 Académicas ……………………………………………………………………………………………………………… 217
2.2.2 Desde el programa ajustado (C3, C4, C5, C6, C7, C8, C11) ……………………………………………………. 217
2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos (C4, C8, C11) ……………………………………………………………………. 217
2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones (C3, C4, C5, C6, C8, C11) …………………………………………………………….. 217
2.2.2.3 Ajuste de normas existentes (C3, C4, C7, C8) ……………………………………………………………………… 217

3. LOS PROYECTOS ESTRATÉGICOS ……………………………………………………………………………….. 219
3.1 NOCIÓN ………………………………………………………………………………………………………………… 219
3.2 TIPOS ……………………………………………………………………………………………………………………. 219
3.2.1 Vigorización institucional (C3, C4, C5, C6, C7, C13) …………………………………………………………….. 220
3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional (C4, C7) ………………………………………………………………… 220
3.2.1.2 Ciclos propedéuticos y formación permanente del egresado (C3, C5, C6, C13 ) ………………………………… 221
3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa (C4) …………………………………………………………………… 221
3.2.2 Fortalecimiento del Programa (C1, C2, C3, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C12, C13, C15) …………………… 221
3.2.2.1 Formación y funciones básicas (C3, C5, C6) ……………………………………………………………………….. 222
3.2.2.2 Identidad del Programa (C1, C2, C3, C5, C6, C7, C13) ………………………………………………………… 222
3.2.2.3 Autoevaluación del Programa (C12) ………………………………………………………………………………….. 222
3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW (C9, C10, C15) ……………………………………………….. 222
3.2.2.5 Sistema protagónico de información académica – SIPROINA (C5, C6, C8) …………………………………….. 223
3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano (C6) …………………………………………………………………………………. 223
3.3 MANEJO Y GESTIÓN (C5, C6, C11, C12, C13, C15) ………………………………………………………….. 223
3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS (C11) …………………………………………………………………………….. 224

Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………………………. 225
Normas ……………………………………………………………………………………………………………………………… 229
- Nacionales ………………………………………………………………………………………………………………. 229
- Institucionales ………………………………………………………………………………………………………….. 229
Listados …………………………………………………………………………………………………………………………….. 236
- Mapas …………………………………………………………………………………………………………………… 236
- Fotografías ……………………………………………………………………………………………………………… 236
- Ilustraciones ……………………………………………………………………………………………………………. 236
- Tablas …………………………………………………………………………………………………………………… 236


Listados

Mapas

1. Oferta del Programa en el Caribe …………………………………………………………………………………… 23
2. Nueva oferta del Programa en el Caribe ……………………………………………………………………………. 23
3. Universidades y Licenciaturas en etnoeducación y afines en Colombia ………………………………………….. 32
4. Extensiones y sedes de la Universidad de La Guajira ……………………………………………………………… 46

Fotografías

1. Misión y visión de la Facultad de ciencias de la educación ………………………………………………………… 73
2. Algunos integrantes del SEEBI, cohorte 2009 ……………………………………………………………………… 91
3. Publicaciones seriadas del Programa ………………………………………………………………………………… 103
4. Ciudadela universitaria: Bloque 4, fachada ………………………………………………………………………… 106

Ilustraciones

1. Constituyentes del documento-maestro ……………………………………………………………………………….. 11
2. Componentes de un acercamiento a la autoevaluación del Programa ………………………………………………. 18
3. Secuencia de la evaluación y calificación ……………………………………………………………………………… 69
4. Estructura orgánica de la Universidad de La Guajira ………………………………………………………………. 97
5. Estructura orgánica de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………………. 98
6. Consejos: organismos de dirección …………………………………………………………………………………… 101
7. Comités: organismos de asesoría y acompañamiento ……………………………………………………………….. 101
8. Los componentes del programa ajustado para la actualización del registro calificado …………………………… 117
9. Investigación formativa: entre la teoríaa y la práctica ……………………………………………………………… 131
10. Origen de un modelo educativo ……………………………………………………………………………………….. 150
11. Desde el modelo hasta el aula de clase ………………………………………………………………………………… 150
12. Currículo, Plan de estudio y Créditos académicos …………………………………………………………………… 155
13. Cuerpo conceptual y Dimensiones de aprendizaje ……………………………………………………………………. 164
14. Entramado curricular: relaciones secuenciales y estructura de cursos …………………………………………….. 165
15. Círculo de competencias ………………………………………………………………………………………………… 203
16. Hacia la acreditación de alta calidad …………………………………………………………………………………… 211
17. Vigorización institucional ………………………………………………………………………………………………. 220

Tablas

1. Programa de Licenciatura en etnoeducación: fichas técnicas (A) …………………………………………………... 19
2. Programa de Licenciatura en etnoeducación: fichas técnicas (B) …………………………………………………… 19
3. Programa de Licenciatura en etnoeducación: fichas técnicas (C) …………………………………………………… 20
4. Diagnóstico estratégico: interno ………………………………………………………………………………………… 26
5. Diagnóstico estratégico: externo ………………………………………………………………………………………... 26
6. Denominación y descripción de Licenciaturas …………………………………………………………………………. 28
7. Perfiles de los programas de etnoeducación en Colombia …………………………………………………………….. 29
8. Egresados de los programas de la Facultad de ciencias de la educación en Uniguajira a 2010 …………………….. 35
9. Población indígena en el Caribe colombiano …………………………………………………………………………… 39
10. Población del Caribe colombiano ……………………………………………………………………………………….. 40
11. Población afrodescendiente en el Caribe colombiano …………………………………………………………………. 40
12. Educación contratada (2007): instituciones y centros por municipios ……………………………………………… 43
13. Documentos-rectores: normativa institucional ……………………………………………………………………….. 45
14. Algunas normas vigentes que orientan el Programa ………………………………………………………………….. 49
15. Escenarios futuros del Programa ………………………………………………………………………………………. 53
16. Jerarquización y ponderación de factores …………………………………………………………………………….. 62
17. Jerarquización y ponderación por procesos: académicos-administrativos ………………………………………… 64
18. Jerarquización y ponderación por procesos: académicos …………………………………………………………… 66
19. Jerarquización y ponderación por procesos: administrativos ………………………………………………………. 68
20. Ponderación del horizonte conceptual y los documentos-rectores …………………………………………………… 82
21. Ponderación de la selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores ………………………………… 87
22. Ponderación de funciones básicas ……………………………………………………………………………………… 94
23. Ponderación de la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje ……………………………………………………. 96
24. Campo de acción administrativo de la Facultad de ciencias de la educación ………………………………………. 99
25. Ponderación de la organización y la gestión ………………………………………………………………………….. 104
26. Ponderaciónn de los recursos físicos ………………………………………………………………………………….. 106
27. Presupuesto institucional de ingresos: corrientes y de capital ……………………………………………………… 107
28. Presupuesto institucional de ingresos: rentas propias y aportes …………………………………………………… 107
29. Presupuesto institucional de ingresos: derechos académicos, venta de servicios y otras rentas propias ……….. 107
30. Presupuesto institucional de ingresos: matrículas, formularios, inscripciones, derechos de grado …………… 108
31. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios e inscripciones FCE ……………………………. 108
32. Presupuesto institucional de ingresos: estampilla pro-universidad, devolución IVA, arrendamiento, otras rentas 108
33. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados y no condicionados ………………………………. 108
34. Presupuesto institucional de ingresos: aportes no condicionados: nación, departamento, municipio ………… 108
35. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto de la nación ………………………………………………….. 109
36. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto departamental ………………………………………………. 109
37. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados …………………………………………………….. 109
38. Presupuesto institucional de ingresos: recursos de capital ………………………………………………………… 109
39. Presupuesto institucional de ingresos: cuentas por cobrar y deudores …………………………………………… 110
40. Ponderación de los recursos financieros …………………………………………………………………………….. 110
41. Ponderación de bienestar universitario ……………………………………………………………………………… 112
42. Ponderación y calificación de características, factores y procesos ………………………………………………… 112
43. Ponderación y calificación: procesos académicos-administrativos ………………………………………………. 112
44. Ponderación y calificación: procesos académicos …………………………………………………………………. 114
45. Ponderación y calificación: procesos administrativos …………………………………………………………….. 115
46. Ponderaciónn y calificación: Programa ……………………………………………………………………………. 115
47. Etnoeducadores graduados del Programa …………………………………………………………………………. 130
48. Entramado curricular: cuerpo conceptual del Plan de estudio y dimensiones de aprendizaje ………………… 169
49. Disciplinas aportantes al Programa …………………………………………………………………………………. 170
50. ‘Disciplinas’ aportantes al Programa ………………………………………………………………………………. 170
51. Relaciones de algunos elementos curriculares ……………………………………………………………………… 176
52. Sistema de créditos académicos: ponderación de funciones y relaciones ………………………………………… 183
53. Periodización por créditos académicos ………………………………………………………………………………. 189
54. Criterios para la asignación de créditos académicos ………………………………………………………………… 191
55. Relación de crédito académico y tiempo ……………………………………………………………………………… 191
56. Estructura de cursos permanentes ……………………………………………………………………………………. 193
57. Campos de formación por dimensiones de aprendizaje ………………………………………………………..……. 193
58. Cursos cambiantes: cursos optativos ………………………………………………………………………………… 195
59. Cursos cambiantes: cursos libres …………………………………………………………………………………….. 196
60. Perfiles ………………………………………………………………………………………………………………….. 201
61. Perfil de formación ……………………………………………………………………………………………………. 203
62. Teoría etnoeducativa como campo de formación …………………………………………………………………… 203
63. Campos de formación por desempeño ………………………………………………………………………………. 204
64. Estructura de un curso: Fundamentos de etnoeducación …………………………………………………………. 204
65. Competencias y agentes dinamizadores ……………………………………………………………………………... 207
66. Logros …………………………………………………………………………………………………………………. 208
67. Indicadores ……………………………………………………………………………………………………………. 208

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